陳 莉，劉 穎

(江西師范大學(xué) 傳播學(xué)院，江西 南昌 330022)

從教師培訓(xùn)到教師學(xué)習(xí)：技術(shù)支持教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的途徑與策略

陳 莉，劉 穎

(江西師范大學(xué) 傳播學(xué)院，江西 南昌 330022)

近年來(lái)，教師學(xué)習(xí)因更強(qiáng)調(diào)教師主動(dòng)性，突出教師學(xué)習(xí)的日常性及教師知識(shí)的內(nèi)生性而逐漸替代“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”，成為一個(gè)全新的教師教育理念。當(dāng)前教師培訓(xùn)的主要困境就是培訓(xùn)效果不佳，教師學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性。雖然技術(shù)的支持已逐漸成為近年來(lái)各類(lèi)教師教育項(xiàng)目不可或缺的要素，但這些項(xiàng)目大多還停留在遠(yuǎn)程培訓(xùn)的層面上，要讓技術(shù)對(duì)教師教育產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響，還需要從教師學(xué)習(xí)視角來(lái)省視教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)。該文在厘清教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征的基礎(chǔ)上，探討了技術(shù)支持教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)途徑，并采用多案例分析法，分析了多個(gè)國(guó)內(nèi)外技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)項(xiàng)目案例中支持教師學(xué)習(xí)的策略，總結(jié)了學(xué)習(xí)資源、在線學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)活動(dòng)的三大方面支持教師學(xué)習(xí)的若干策略。

教師學(xué)習(xí)；信息技術(shù)；支持策略；案例研究

教師的素質(zhì)決定著教育的質(zhì)量，世界各國(guó)歷來(lái)都十分重視中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，我國(guó)也不例外。目前，我國(guó)對(duì)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展投入了比以往更多的經(jīng)費(fèi)、資源和力度，并且教育信息化的深入發(fā)展，信息技術(shù)為教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)提供了有力的支持，基于網(wǎng)絡(luò)開(kāi)展的教師培訓(xùn)比例大幅上升，教師獲得培訓(xùn)的機(jī)會(huì)大大增加了，然而，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)力和教學(xué)行為卻一直沒(méi)有發(fā)生人們所期待的變化，大量的培訓(xùn)甚至使教師產(chǎn)生抵觸情緒。當(dāng)然這里面的原因是多方面的，但就培訓(xùn)本身而言，培訓(xùn)內(nèi)容和方法與教師需求不符、教師缺乏自主發(fā)展的空間、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足是主要的問(wèn)題[1]。教師培訓(xùn)總體上仍然是以專(zhuān)家為主，將教師當(dāng)作被動(dòng)的接受者來(lái)灌輸知識(shí)和技能，體現(xiàn)的是自外而內(nèi)的設(shè)計(jì)和教化，無(wú)法完成教師作為學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

教師學(xué)習(xí)是近年來(lái)出現(xiàn)的一個(gè)全新教師教育理念，因更強(qiáng)調(diào)教師主動(dòng)性，突出教師學(xué)習(xí)的日常性及教師知識(shí)的內(nèi)生性而逐漸替代“教師培訓(xùn)”“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”等術(shù)語(yǔ)[2]，成為研究教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的主導(dǎo)性概念。教師學(xué)習(xí)概念的興起，不僅僅是概念的更替，而是蘊(yùn)含了對(duì)教師培訓(xùn)與發(fā)展的全新理解，把握這一概念的興起與發(fā)展動(dòng)向，分析其概念變化中所產(chǎn)生的觀念轉(zhuǎn)換，對(duì)于理解教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)，分析當(dāng)前教師教育培訓(xùn)問(wèn)題，促進(jìn)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)、提高研修成效具有重要的意義[3]。要從根本上解決教師培訓(xùn)的困境，需要從教師學(xué)習(xí)的視角重新審視教師培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，尋求支持教師學(xué)習(xí)的方法與策略，從而促進(jìn)教師達(dá)成有效的學(xué)習(xí)。

因此，本文先基于教師學(xué)習(xí)的相關(guān)研究解讀教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和要素，然后分析技術(shù)支持教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的途徑，并選取若干國(guó)內(nèi)外技術(shù)支持的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)案例，分析總結(jié)促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的方法與策略，以期對(duì)我國(guó)當(dāng)前實(shí)施技術(shù)支持的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目有所啟示。

一、理解教師學(xué)習(xí)：內(nèi)涵與要素

教師教育變革經(jīng)歷了從教師訓(xùn)練，到教師發(fā)展、再到教師學(xué)習(xí)的復(fù)雜過(guò)程。教師學(xué)習(xí)可以看作是繼“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”等教育理念的進(jìn)一步發(fā)展，在一定程度上是對(duì)“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的補(bǔ)充[4]。二十世紀(jì)九十年代，西方學(xué)者在反思教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的同時(shí)提出了教師學(xué)習(xí)這一概念。人們對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的批判與反思主要包括：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)含被動(dòng)意味，教師視為被發(fā)展者，而作為教育者必須能夠自我發(fā)展，必須變成學(xué)習(xí)者[5]；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展仍然是去情境化的，與課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題脫節(jié)[6]，教師到真實(shí)情境中還是會(huì)面臨很多無(wú)法解決的問(wèn)題。因此，強(qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)性是轉(zhuǎn)向教師學(xué)習(xí)概念的首要意義所在，教師學(xué)習(xí)必須是主動(dòng)的、自我發(fā)起和自我導(dǎo)向的，不應(yīng)該是外部強(qiáng)加的[7]；教師學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的日常情境性，教師學(xué)習(xí)應(yīng)植根于真實(shí)工作場(chǎng)景，與課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題緊密聯(lián)系，其要義是理解和促進(jìn)教師在真實(shí)情境中的發(fā)展。

隨著研究者對(duì)教師學(xué)習(xí)的日益關(guān)注，教師學(xué)習(xí)已從一個(gè)日常話語(yǔ)成為一個(gè)研究領(lǐng)域，由于教師學(xué)習(xí)本身的復(fù)雜性，人們依托了成人學(xué)習(xí)理論、情境理論、教師知識(shí)、社會(huì)建構(gòu)主義等多種理論和學(xué)科視角來(lái)對(duì)探討對(duì)其的理解。

(一)教師學(xué)習(xí)的自主性

教師是成人學(xué)習(xí)者，具有成人學(xué)習(xí)的一般性特點(diǎn)，如有豐富的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、明確的學(xué)習(xí)目的，注重問(wèn)題解決，具有一定的自主學(xué)習(xí)能力。教師傾向于在學(xué)習(xí)上自我指導(dǎo)并做出自己的選擇，具體表現(xiàn)在：能夠清楚地認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)需求，關(guān)注所需的學(xué)習(xí)資源；能夠根據(jù)自身情況對(duì)學(xué)習(xí)方式自主選擇；有思考的能力，能夠及時(shí)反思學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程[8]。教師學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師的自主性，是指教師需要依靠自己或者在他人幫助下，逐步建立問(wèn)題意識(shí)主動(dòng)診斷自身的學(xué)習(xí)需求，規(guī)劃學(xué)習(xí)目標(biāo)，識(shí)別學(xué)習(xí)所需要的人力和物力資源，選擇和使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，并監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，教師學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種自我指導(dǎo)式的學(xué)習(xí)，而不是強(qiáng)制教師被動(dòng)接受新知識(shí)、新技能。只有尊重教師的學(xué)習(xí)自主性，教師才能夠主動(dòng)探索、自主發(fā)展，開(kāi)創(chuàng)一種個(gè)性化的專(zhuān)業(yè)人生。

(二)教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)

引導(dǎo)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)的根本在于教師學(xué)習(xí)要有清晰準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。以往教師培訓(xùn)或教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目大多以教師理解教育觀念，掌握理論知識(shí)和教學(xué)技能為目標(biāo)，而忽視了所學(xué)知識(shí)和技能是否能轉(zhuǎn)化為有效的課堂教學(xué)實(shí)踐。因?yàn)榻虒W(xué)情境的復(fù)雜性，通過(guò)培訓(xùn)獲得的知識(shí)和技能難以保證對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生預(yù)期的影響。因此，知識(shí)和技能的獲得并不是教師學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)是解決工作中的問(wèn)題，改變教學(xué)行為，最終促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。同時(shí)，作為成人學(xué)習(xí)者的教師，解決問(wèn)題和滿(mǎn)足現(xiàn)實(shí)需求正是教師學(xué)習(xí)動(dòng)力來(lái)源。目標(biāo)變化了，對(duì)教師學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)也應(yīng)發(fā)生相應(yīng)的變化，評(píng)價(jià)教師學(xué)習(xí)是否成功不僅取決于教師對(duì)于新的教學(xué)策略的掌握程度，更取決于上述學(xué)習(xí)對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐及其對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響程度[9]。

(三)教師學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是實(shí)踐性知識(shí)

教師入職以后的學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)熟悉專(zhuān)業(yè)的過(guò)程，即“學(xué)會(huì)教學(xué)”的過(guò)程，而學(xué)會(huì)教學(xué)就是發(fā)展教師的教學(xué)知識(shí)。對(duì)于教師知識(shí)的一個(gè)簡(jiǎn)單分類(lèi)就是教師的理論知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)：理論知識(shí)包括學(xué)科知識(shí)和教學(xué)方法知識(shí)，通常是顯性的，脫離情境的，可以通過(guò)傳授得到；實(shí)踐性知識(shí)是教師特有的，是一種產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過(guò)程的專(zhuān)門(mén)化知識(shí)，是直接對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生作用的知識(shí)[10]，要將教學(xué)理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合起來(lái)就要靠實(shí)踐性知識(shí)。發(fā)端于上個(gè)世紀(jì)80年代的教師知識(shí)研究已表明了教師實(shí)踐性知識(shí)的重要性。實(shí)踐性知識(shí)多為隱性的、具體的、特殊的、對(duì)情境敏感的，通常需要教師通過(guò)親身實(shí)踐與情境互動(dòng)，并在對(duì)教學(xué)行動(dòng)的不斷反思中獲得。發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)是職后教師教育的主要任務(wù)。

(四)教師學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、情境性、社會(huì)性

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的接受信息刺激，而是學(xué)習(xí)個(gè)體通過(guò)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互，主動(dòng)積極建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。教師已有豐富的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，需要被激活并被整合到新的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，因此教師學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)立足于教師已有的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)引導(dǎo)、啟發(fā)、互助、合作等方式，挖掘教師自身已有的知識(shí)的價(jià)值，重視教師的直接體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)教師的求知欲。

教師學(xué)習(xí)應(yīng)植根于真實(shí)的工作情境。情境理論認(rèn)為認(rèn)知是發(fā)生在特定情境中的，學(xué)習(xí)在真實(shí)的情境中進(jìn)行會(huì)更加有效。教師學(xué)習(xí)要與情境相聯(lián)系，可以將教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題設(shè)置為學(xué)習(xí)內(nèi)容，采用案例學(xué)習(xí)等[11]。要讓教師學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐充分交織在一起，只有教師在真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐中采用并取得效果的理論才會(huì)被教師真正學(xué)會(huì)，進(jìn)而從“所倡導(dǎo)的理論”轉(zhuǎn)化為“所采用的理論”。教師也只有在具體工作場(chǎng)景中通過(guò)真實(shí)地嘗試使用知識(shí)獲得收效后，才產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)和改變的內(nèi)在需要，因此教師學(xué)習(xí)關(guān)注工作場(chǎng)景中的真實(shí)探究。

教師學(xué)習(xí)是教師之間的相互學(xué)習(xí)和促進(jìn)。維果斯基的社會(huì)文化發(fā)展理論認(rèn)為，社會(huì)文化和社會(huì)交互對(duì)人的成長(zhǎng)起著至關(guān)重要的作用。教師學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會(huì)文化活動(dòng)，其核心特征之一就是社會(huì)性，教師學(xué)習(xí)是在實(shí)踐共同體中發(fā)生的。近年來(lái)，教師學(xué)習(xí)從關(guān)注個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向關(guān)注共同體學(xué)習(xí)，國(guó)外的研究已表明，教師學(xué)習(xí)共同體所具有的持續(xù)、實(shí)踐性和合作性等特征能對(duì)教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極持久的影響，良性運(yùn)轉(zhuǎn)的學(xué)習(xí)共同體給教師提供了巨大的發(fā)展空間，讓他們更好地應(yīng)對(duì)環(huán)境中的真實(shí)問(wèn)題[12]。

(五)教師學(xué)習(xí)是一種終身學(xué)習(xí)

在終身學(xué)習(xí)理念的影響下以及對(duì)教師及其職業(yè)特點(diǎn)的新認(rèn)識(shí)，教育教學(xué)越來(lái)越被看作是一種學(xué)習(xí)型專(zhuān)業(yè)，成為教師就意味著終身學(xué)習(xí)，因此教師學(xué)習(xí)不是持續(xù)幾日的通過(guò)集中講座的形式讓教師接受新教育觀念和教學(xué)技巧的培訓(xùn)活動(dòng)，而是持續(xù)性的日常化學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)必然是學(xué)習(xí)與工作的融合、正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的融合。

綜上所述，相比原有的“教師培訓(xùn)”“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”等概念，教師學(xué)習(xí)具有其新的內(nèi)涵，體現(xiàn)了教師教育觀念的更新，一種主動(dòng)性、持續(xù)性、情境性以及為著學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的教師學(xué)習(xí)觀念正在形成。我們可以這樣理解，教師學(xué)習(xí)是教師從真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)出發(fā)，針對(duì)自己工作中的具體問(wèn)題，在自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式中與教師同行和外來(lái)專(zhuān)家共同建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的持續(xù)性學(xué)習(xí)過(guò)程?；谏鲜鰧?duì)教師學(xué)習(xí)的理解與認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為，支持教師學(xué)習(xí)的要素主要是以下幾個(gè)方面：

1.賦予教師學(xué)習(xí)的自主權(quán)，激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；

2.提供的內(nèi)容滿(mǎn)足教師的現(xiàn)實(shí)需求，即幫助教師解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為主；

3.提供適切的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境，支持有效的合作；

4.設(shè)計(jì)能促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓教師學(xué)習(xí)與工作實(shí)踐充分交織在一起。

二、技術(shù)支持教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的途徑

信息技術(shù)是當(dāng)代教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，也為教師學(xué)習(xí)方式變革提供了有力支撐。傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)主要有三種途徑，培訓(xùn)、校本教研和教師個(gè)人學(xué)習(xí)，技術(shù)的支持豐富和拓展了上述三種方式，還催生了新的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式[13]。

(一)基于網(wǎng)絡(luò)的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)

隨著互聯(lián)網(wǎng)普及，基于網(wǎng)絡(luò)傳遞培訓(xùn)課程的遠(yuǎn)程培訓(xùn)逐漸成為教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的主要形式。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)彌補(bǔ)了面對(duì)面培訓(xùn)的不足，解決了中小學(xué)教師教學(xué)任務(wù)繁重、無(wú)法經(jīng)常性參加集中面授培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也解決了欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)和力量不足的問(wèn)題，讓更多的教師獲得了培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。但遠(yuǎn)程培訓(xùn)通常只是由專(zhuān)家提供課程內(nèi)容，采取專(zhuān)家遠(yuǎn)程授課的形式，體現(xiàn)的依舊是一種從上而下的，以知識(shí)傳遞為主的被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，并沒(méi)有在本質(zhì)上改變教師的學(xué)習(xí)，由于課程內(nèi)容本身與需求不符或缺乏后續(xù)的支持，受訓(xùn)教師無(wú)法在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用所學(xué)，因此學(xué)習(xí)效果不佳。

在網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)發(fā)展過(guò)程中還產(chǎn)生了面對(duì)面與遠(yuǎn)程相結(jié)合的混合式培訓(xùn)，或利用網(wǎng)絡(luò)為參加完面對(duì)面集中培訓(xùn)返回工作崗位的教師提供遠(yuǎn)程指導(dǎo)，以便為教師提供持續(xù)、長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)支持；或是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和面對(duì)面時(shí)采用基于活動(dòng)的指導(dǎo)相結(jié)合，其目的均是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容向工作實(shí)踐轉(zhuǎn)化，以提升培訓(xùn)效果。

(二)基于網(wǎng)絡(luò)的校本教研

校本教研是一種基于工作場(chǎng)所的教師學(xué)習(xí)方式，著力解決學(xué)校或教師面臨的實(shí)際問(wèn)題，與情境是密切相聯(lián)的，也充分體現(xiàn)了教師的主體地位。校本教研依托學(xué)校的學(xué)科教研組、年級(jí)組等實(shí)體組織和相關(guān)制度建立起教師學(xué)習(xí)共同體，教師在共同體中交流、相互學(xué)習(xí)。校本教研主要的形式有觀摩研討、問(wèn)題診斷、案例研究等。

技術(shù)支持的校本教研擴(kuò)大了校本教研參與范圍，突破學(xué)校、區(qū)域限制，引入專(zhuān)家，在更大的范圍構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體；信息技術(shù)具有較強(qiáng)的情境再現(xiàn)功能，可以將教學(xué)情境記錄下來(lái)供教師回顧反思或其他教師觀摩，突破了教研的時(shí)間和空間限制；技術(shù)支持的校本教研為教師提供了自由寬松、便捷的交流環(huán)境，并可將教研的過(guò)程記錄下來(lái)，產(chǎn)生過(guò)程性的教師學(xué)習(xí)資源。

(三)技術(shù)支持教師個(gè)人學(xué)習(xí)

在教師個(gè)人學(xué)習(xí)方面，技術(shù)作為學(xué)習(xí)工具和手段為教師的自主發(fā)展帶來(lái)了較大的改變。技術(shù)提供了信息資源的渠道，潛在地提升了材料的范圍和質(zhì)量，讓教師有機(jī)會(huì)探索對(duì)課程和教學(xué)有幫助的新資源，很多教師通過(guò)學(xué)習(xí)他人的優(yōu)秀教學(xué)課件、教案、課堂教學(xué)視頻等手段來(lái)提升自己的教學(xué)[14]；利用信息技術(shù)，教師也可以表達(dá)自己在學(xué)習(xí)與實(shí)踐過(guò)程中形成的觀點(diǎn)，2003年博客被引入中國(guó)的教育教學(xué)領(lǐng)域，并逐步意識(shí)到博客是促進(jìn)教師反思性學(xué)習(xí)的極佳工具。教師們通過(guò)撰寫(xiě)博客反思自己的教學(xué)行為，并通過(guò)與他人分享自己的教學(xué)故事獲得對(duì)自己改進(jìn)的建議，教師不僅僅是作為知識(shí)的消費(fèi)者而成為知識(shí)的創(chuàng)造者。信息技術(shù)擴(kuò)大了教師與外界的交流，廣東韶關(guān)的吳秉健老師就是一個(gè)獨(dú)立利用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)個(gè)人快速發(fā)展的優(yōu)秀案例[15]。還有一部分優(yōu)秀教師自發(fā)利用教學(xué)網(wǎng)站開(kāi)辟了新的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之路，通過(guò)搭建設(shè)某個(gè)學(xué)科的教學(xué)網(wǎng)站，以各種教學(xué)資源為依托，吸引同類(lèi)學(xué)科的教師共同參與?！跋鹊媒逃?lián)盟”“惟存教育網(wǎng)”等都是由教師個(gè)人創(chuàng)建的教學(xué)網(wǎng)站[16]。在這些教學(xué)網(wǎng)站上，教師可以分享優(yōu)秀的教學(xué)資源，一群具有共同教育愿景的教師聚集在一起，技術(shù)支持的實(shí)踐共同體打破了地域的限制，在優(yōu)秀教師的帶領(lǐng)還可以開(kāi)展虛擬教研活動(dòng)，相互學(xué)習(xí)相互促進(jìn)。

技術(shù)支持的教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)主要有基于教研的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)論壇、基于博客群、QQ群、微信群等社會(huì)化軟件的教師發(fā)展群、專(zhuān)題學(xué)習(xí)網(wǎng)站、利用MOOC等開(kāi)放教育資源等多種形式[17]?？梢?jiàn)，技術(shù)豐富了教師自主發(fā)展的途徑，為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供了更多的可能性，在技術(shù)的支持下，教師有了更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這些機(jī)會(huì)并非只是“自上而下”的，而是一種“自下而上”的自發(fā)學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)形態(tài)都是與教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和理念相符的。自下而上發(fā)起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，體現(xiàn)了教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中的主體性和自主性，來(lái)自教學(xué)一線的問(wèn)題滿(mǎn)足了教師學(xué)習(xí)的需求，基于技術(shù)構(gòu)建的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)允許教師與同行之間進(jìn)行分享和信息交換，并在此過(guò)程中完成知識(shí)的建構(gòu)，協(xié)同發(fā)展。在教師的個(gè)人學(xué)習(xí)中，在線實(shí)踐社區(qū)是作為一種非正式學(xué)習(xí)的工具，并有效地連接起了教師的工作場(chǎng)所與學(xué)習(xí)場(chǎng)所，使得學(xué)習(xí)成為持續(xù)的日常工作的一部分。

(四)網(wǎng)絡(luò)研修、工作坊研修的興起

在上述三種教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的途徑中，政府、機(jī)構(gòu)主導(dǎo)的遠(yuǎn)程培訓(xùn)依舊在占較大的比重，但其弊端是顯而易見(jiàn)的，基于網(wǎng)絡(luò)的校本教研修很大程度上取決于區(qū)域、學(xué)校的信息化發(fā)展和應(yīng)用水平，技術(shù)支持的教師個(gè)人自主學(xué)習(xí)的成效，最主要的影響因素是教師自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力，對(duì)那些愿意學(xué)習(xí)的教師，技術(shù)提供了更多的學(xué)習(xí)可能，但對(duì)于大多數(shù)教師而言，其有效的、持續(xù)的發(fā)展不是完全在自發(fā)狀態(tài)下進(jìn)行的，而是在精心設(shè)計(jì)的、有組織的教師發(fā)展項(xiàng)目中得以實(shí)現(xiàn)的。這種能有效地促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的項(xiàng)目不應(yīng)再是以“自上而下”的在線課程材料為核心，以知識(shí)傳遞為特點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)，而應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)向教師具有一定學(xué)習(xí)自主權(quán)、以在線交流互動(dòng)為核心、在線課程材料為補(bǔ)充，以及以知識(shí)共享和知識(shí)建構(gòu)為特點(diǎn)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)[18]，并且將線上的學(xué)習(xí)與線下實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，真正促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。隨著教師教育理念的轉(zhuǎn)變，技術(shù)支持的三種教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)途徑的優(yōu)勢(shì)必將被融合。

目前，我國(guó)的政府、教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)意識(shí)到這一點(diǎn)，體現(xiàn)在我國(guó)國(guó)家級(jí)中小學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)、工作坊研修以及網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合這樣的培訓(xùn)形式正在取代遠(yuǎn)程培訓(xùn)成為技術(shù)支持教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的主要形式[19]。當(dāng)前，如何創(chuàng)新教師網(wǎng)絡(luò)研修模式已成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)[20][21]。

三、技術(shù)支持教師學(xué)習(xí)的案例

信息技術(shù)已成為多數(shù)教師學(xué)習(xí)項(xiàng)目不可或缺的支持要素。目前國(guó)內(nèi)外已有大量技術(shù)支持教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)踐項(xiàng)目，筆者通過(guò)文獻(xiàn)研究和教育部“國(guó)際教育信息化發(fā)展研究”項(xiàng)目的案例集當(dāng)中選取了若干相關(guān)案例，如下表所示，這些案例支持了教師學(xué)習(xí)的某個(gè)或某幾個(gè)方面，通過(guò)基于教師學(xué)習(xí)視角對(duì)案例進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上梳理總結(jié)技術(shù)支持環(huán)境下教師學(xué)習(xí)的有效策略，以期對(duì)我國(guó)的教師教育發(fā)展和變革有所啟示。

國(guó)內(nèi)外技術(shù)支持教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目案例表

續(xù)表

四、技術(shù)支持教師學(xué)習(xí)的策略

由上述案例可知，基于虛擬社區(qū)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體開(kāi)展的教師學(xué)習(xí)項(xiàng)目在國(guó)外已有較長(zhǎng)的時(shí)間和豐富的經(jīng)驗(yàn)，而國(guó)內(nèi)的案例也表明，單一基于網(wǎng)絡(luò)課程的遠(yuǎn)程培訓(xùn)局面已打破，培訓(xùn)重心下移，通過(guò)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)、利用教師自身資源驅(qū)動(dòng)網(wǎng)絡(luò)研修方式也初見(jiàn)成效，并積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。英國(guó)學(xué)者Tony Fisher認(rèn)為，技術(shù)對(duì)教師學(xué)習(xí)的支持主要體現(xiàn)在知識(shí)建構(gòu)、分布式認(rèn)知、社群與溝通及約定等四組活動(dòng)[22]。從學(xué)習(xí)科學(xué)的角度來(lái)看，在線教師學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)教師學(xué)習(xí)的支持關(guān)注的是社會(huì)支持和實(shí)踐中教師學(xué)習(xí)的情境屬性[23]。筆者認(rèn)為在技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)項(xiàng)目中學(xué)習(xí)資源、虛擬實(shí)踐社區(qū)(虛擬學(xué)習(xí)共同體)、以及依托學(xué)習(xí)資源和社區(qū)開(kāi)展的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)是影響教師學(xué)習(xí)成效的三大要素。那么技術(shù)支持的環(huán)境中，提供什么樣的資源、如何構(gòu)建虛擬社區(qū)及開(kāi)展什么專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)才能促進(jìn)達(dá)成前面所述內(nèi)涵的教師學(xué)習(xí)？下面將結(jié)合案例作一梳理。

(一)學(xué)習(xí)資源

學(xué)習(xí)資源是開(kāi)展教師學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)項(xiàng)目中提供的學(xué)習(xí)資源主要有三種類(lèi)型。

1.在線課程資源

在線課程資源是一種由專(zhuān)家設(shè)計(jì)以知識(shí)傳遞為特點(diǎn)的系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)資源，為教師提供系統(tǒng)的理論知識(shí)和“概念輸入”，概念輸入可以為教師提供新視角，使之得以反觀其實(shí)踐的不足，實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀念上的轉(zhuǎn)變，因此概念輸入是教師學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。目前網(wǎng)上培訓(xùn)項(xiàng)目大多提供的只是這種類(lèi)型的資源，這種類(lèi)型的資源對(duì)于提升教師的理論知識(shí)是有益的，但是基于在線課程資源的學(xué)習(xí)不應(yīng)再是教師學(xué)習(xí)的全部，而是教師學(xué)習(xí)的一部分。隨著MOOC理念和微視頻資源的興起，教師學(xué)習(xí)的在線課程資源也正朝著視頻化、微型化的方向發(fā)展。

2.教學(xué)案例資源

教學(xué)案例資源提供了情境性的知識(shí)，有助于教師理解如何將與教學(xué)相關(guān)的想法轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)實(shí)踐。美國(guó)學(xué)者李.S.舒爾曼將教師的知識(shí)分為命題性知識(shí)、案例性知識(shí)和策略性知識(shí)，并認(rèn)為案例性知識(shí)可以架構(gòu)起理論和實(shí)踐之間的橋梁。提供以課堂教學(xué)錄像為核心內(nèi)容的教學(xué)案例資源，可消除教師理論學(xué)習(xí)向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)化的障礙，真正實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)。例如探究性學(xué)習(xí)論壇(Inquiry Learning Forum，ILF)項(xiàng)目，其核心就是探究性教學(xué)的視頻案例，學(xué)員先通過(guò)觀看相關(guān)視頻，獲取在不同情境中探究性教學(xué)的直觀認(rèn)識(shí)。

觀看優(yōu)秀教師的教學(xué)視頻也可以激發(fā)教師對(duì)自身實(shí)踐的反思，觀看視頻后與專(zhuān)家、同伴和教學(xué)實(shí)施者的討論促進(jìn)了教師獲取實(shí)踐性知識(shí)[24]。在對(duì)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)對(duì)資源需求的調(diào)查研究也表明，在教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中教師對(duì)典型教學(xué)案例的需求較大，是受教師歡迎的學(xué)習(xí)資源[25]。

3.生成性資源

作為成人學(xué)習(xí)者，教師有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)中面臨的問(wèn)題是他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，學(xué)習(xí)立足于自己的教學(xué)實(shí)踐，因此針對(duì)他們教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題及時(shí)展開(kāi)“生成性”的專(zhuān)題學(xué)習(xí)活動(dòng)更有效。并且隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)，新的學(xué)習(xí)目標(biāo)和新的學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷生成，學(xué)習(xí)也成為可持續(xù)的，與工作情境聯(lián)系密切的過(guò)程。

生成性資源是根據(jù)教師的關(guān)注點(diǎn)開(kāi)發(fā)的，或是在教師學(xué)習(xí)的過(guò)程中由教師產(chǎn)生的，如在WIDE World項(xiàng)目中，鼓勵(lì)教師學(xué)員邊學(xué)邊用的過(guò)程中就產(chǎn)生了很多案例素材，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)利用這些素材開(kāi)發(fā)成不同情境的教學(xué)案例，以供后來(lái)教師開(kāi)展案例學(xué)習(xí)。在國(guó)內(nèi)的“名師工作室”“工作坊”網(wǎng)絡(luò)研修案例中也可以看到充分利用教師自身的資源來(lái)確定研修主題，豐富了教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容，教師可以選擇感興趣的專(zhuān)題，為滿(mǎn)足教師個(gè)性化的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件?；谏尚再Y源開(kāi)展的教師學(xué)習(xí)項(xiàng)目體現(xiàn)了培訓(xùn)中心的下移，打破了完全由政府、專(zhuān)家主導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的局面，教師獲得了一定的學(xué)習(xí)自主權(quán)。但生成性資源的質(zhì)量還需要專(zhuān)家的審核和把握，或引入與高校的合作，如深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校的項(xiàng)目。

(二)在線實(shí)踐共同體

1.建設(shè)在線實(shí)踐社區(qū)

教師學(xué)習(xí)的情境性和社會(huì)性表明教師學(xué)習(xí)需要適切的學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)共同體是由具有相同目標(biāo)、關(guān)注同一類(lèi)教學(xué)問(wèn)題、提升某種教學(xué)能力的教師組成。在上述國(guó)內(nèi)外的案例中，都有通過(guò)在線交流工具如論壇等構(gòu)建的共同體，資源學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐后的交流討論、分享評(píng)價(jià)都在其中展開(kāi)。在線實(shí)踐社區(qū)為教師之間公開(kāi)交流思想指供支持，專(zhuān)家指導(dǎo)和同伴互助在交流中得以實(shí)現(xiàn)，并打破了遠(yuǎn)程培訓(xùn)中教師相互孤立的狀態(tài)，通過(guò)教師與他人分享、反思與協(xié)作促進(jìn)教師學(xué)習(xí)。建設(shè)在線實(shí)踐社區(qū)可以根據(jù)研修主題，將具有共同目標(biāo)的教師匯聚在一起，為了共同的目標(biāo)完成一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)。

2.實(shí)踐型導(dǎo)師

在線學(xué)習(xí)共同體中，除學(xué)習(xí)伙伴外還要有一類(lèi)重要的角色，即在線導(dǎo)師。無(wú)論是教師個(gè)體還是群體發(fā)展，也不論是面對(duì)面、在線還是混合的學(xué)習(xí)方式，來(lái)自高水平導(dǎo)師的引導(dǎo)都是十分重要的[26]。如WIDE World項(xiàng)目中，每10個(gè)學(xué)員都配有一名提供網(wǎng)上指導(dǎo)的導(dǎo)師，其首要任務(wù)是為學(xué)員提供個(gè)性化的指導(dǎo)，包括提供反饋并鼓勵(lì)教師不斷地參與在線討論和交流，幫助他們將所學(xué)的新概念或理論逐步“同化”到原有的理論體系和教學(xué)實(shí)踐中。導(dǎo)師多數(shù)為兼職的往屆優(yōu)秀學(xué)員、有經(jīng)驗(yàn)的教師或是案例資源中的執(zhí)教者本人，可以稱(chēng)之為實(shí)踐型導(dǎo)師。相比專(zhuān)家，實(shí)踐型導(dǎo)師在指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐方面更具有優(yōu)勢(shì)。導(dǎo)師的支持與督促，使得教師的學(xué)習(xí)具有自主性，但又不放任，對(duì)于學(xué)習(xí)的發(fā)生和質(zhì)量起著非常重要的促進(jìn)作用。因此，我國(guó)的網(wǎng)絡(luò)研修要充分揮優(yōu)秀骨干教師的引導(dǎo)作用，培訓(xùn)的主導(dǎo)權(quán)可以下移，由骨干教師挖掘教師們關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題，生成研修專(zhuān)題，并帶領(lǐng)教師們開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)研修和教學(xué)實(shí)踐。

(三)學(xué)習(xí)活動(dòng)

學(xué)習(xí)資源和虛擬實(shí)踐社區(qū)若要在促進(jìn)教師反思性實(shí)踐方面發(fā)揮更大的功效，需要借助由網(wǎng)上研修指導(dǎo)專(zhuān)家和助學(xué)者一起通過(guò)精心設(shè)計(jì)的網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)來(lái)有組織地進(jìn)行。教師在線實(shí)踐社區(qū)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要有師傳徒受、做中學(xué)、深度交談和知識(shí)表述[27]。促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得關(guān)注以下兩類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1.觀摩—模仿

觀摩—模仿是促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)獲得重要學(xué)習(xí)活動(dòng)。依據(jù)社會(huì)學(xué)習(xí)理論，社會(huì)學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)觀察、模仿而學(xué)習(xí)到別人行為的一種學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)是社會(huì)學(xué)習(xí)的一種最主要形式。班杜拉認(rèn)為一個(gè)人通過(guò)觀察他人的行為及其強(qiáng)化結(jié)果而習(xí)得某些新反應(yīng)，或使他已經(jīng)具有的某種行為反應(yīng)特征得到矯正，觀摩是教師通過(guò)對(duì)網(wǎng)上的視頻案例進(jìn)行觀摩或者遠(yuǎn)程實(shí)時(shí)觀摩，優(yōu)秀教師的教學(xué)視頻通常是學(xué)習(xí)榜樣，教師從其教學(xué)實(shí)踐中觀察榜樣的教學(xué)行為并將其教學(xué)行為內(nèi)化為自身的行為經(jīng)驗(yàn)，遷移到自身的教學(xué)實(shí)踐中。教學(xué)視頻也可能是隱藏教學(xué)問(wèn)題的視頻，針對(duì)視頻中教學(xué)過(guò)程和其中存在的問(wèn)題反思，在實(shí)踐社區(qū)中相互交流、討論，并且通過(guò)把視頻中的情境知識(shí)應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐中，以建構(gòu)自己的實(shí)踐性知識(shí)。

2.線上學(xué)習(xí)與線下實(shí)踐的結(jié)合

為了促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展，更多的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是以實(shí)踐為驅(qū)動(dòng)的，完整的教師學(xué)習(xí)過(guò)程還需將線上學(xué)習(xí)延伸到線下實(shí)踐，課堂實(shí)踐才是檢驗(yàn)教師學(xué)習(xí)效果的試驗(yàn)場(chǎng)。教師通過(guò)一個(gè)階段的網(wǎng)上學(xué)習(xí)后，在自己的工作場(chǎng)所進(jìn)行模仿式實(shí)踐和反思性實(shí)踐，這一過(guò)程將在線學(xué)習(xí)的知識(shí)整合到教師的教學(xué)實(shí)踐中，并創(chuàng)造出個(gè)人的隱性知識(shí)。越來(lái)越多的研究者認(rèn)識(shí)到有效的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是基于工作場(chǎng)景的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)將對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)嵌入教師的日常工作當(dāng)中，讓教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。

當(dāng)學(xué)習(xí)方式改變后，測(cè)評(píng)教師學(xué)習(xí)方式也會(huì)悄然發(fā)生變化，即評(píng)價(jià)教師制作的課程產(chǎn)品，或是在教師教學(xué)的真實(shí)場(chǎng)景中對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。

五、結(jié)論

(一)教師學(xué)習(xí)是教師教育發(fā)展的新理念，這是一種教師主動(dòng)、持續(xù)、在情境中學(xué)習(xí)的以及為著學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的教師學(xué)習(xí)觀念，解決當(dāng)前培訓(xùn)的困境需要從教師學(xué)習(xí)的視角來(lái)審視和改進(jìn)培訓(xùn)項(xiàng)目。

(二)技術(shù)對(duì)教師學(xué)習(xí)的支持豐富和創(chuàng)新了新的教師學(xué)習(xí)方式。技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了三個(gè)融合，線上學(xué)習(xí)和線下實(shí)踐的融合(專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)嵌入教師日常工作)、正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的融合、個(gè)體學(xué)習(xí)與群協(xié)同發(fā)展的融合。技術(shù)支持的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)已從以課程為中心、以知識(shí)傳遞為特點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)，逐漸轉(zhuǎn)向扁平化的以在線交流互動(dòng)為核心、在線課程材料為補(bǔ)充，以及以知識(shí)共享和知識(shí)建構(gòu)為特點(diǎn)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)，最終目標(biāo)是在技術(shù)的支持下把學(xué)校和教師群體建設(shè)成“學(xué)習(xí)型組織”，最大程度地促進(jìn)教師自主、創(chuàng)新學(xué)習(xí)，使教師學(xué)習(xí)常態(tài)化。

(三)技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)主要考慮三方面的要素，即學(xué)習(xí)資源、虛擬實(shí)踐社區(qū)、學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)資源中在線課程資源為教師學(xué)習(xí)提供了概念輸入，幫助教師轉(zhuǎn)變觀念；教學(xué)案例資源為教師將教學(xué)觀念向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化提供了橋梁，也是深受教師歡迎的學(xué)習(xí)資源；生成性資源關(guān)注了教師的實(shí)際需求，發(fā)揮了教師學(xué)習(xí)的自主性，為教師持續(xù)性學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。虛擬實(shí)踐社區(qū)是教師學(xué)習(xí)不可或缺的學(xué)習(xí)空間，它為教師的交流共享、相互學(xué)習(xí)提供的支持；社區(qū)中提供的資源和開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)是虛擬實(shí)踐社區(qū)持續(xù)發(fā)展的條件，虛擬實(shí)踐社區(qū)在導(dǎo)師的引導(dǎo)下開(kāi)展活動(dòng)會(huì)使得學(xué)習(xí)更有效。基于視頻教學(xué)案例資源的示范—模仿、將線上學(xué)習(xí)與線下實(shí)踐結(jié)合是促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的有效策略。

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責(zé)任編輯：宋靈青

Training to Learning: The Strategies and Path of Teacher’s Professional Development Supported by Technology

Chen Li, Liu Ying
( School of Communication, Jiangxi Normal University, Nanchang Jiangxi 330022)

In recent years, teachers’ learning which emphasizes on teacher initiative, and highlights teachers’ routine and endogenous development, has gradually become a new perspective of Teacher Education. And in recent decades the most common practice to carry out Teacher education is teachers’ training, of which the main dilemma is poor training effect and teachers’ passive attitude.While technology integrated in various types of teacher education programs, ICT-supported learning has an essential approach for teacher’s development. However, mostly the technology still remain for distance training. To make a substantial impact on teacher education, we need to call upon the substance of professional development with technology. This research firstly clarifies content and features of teacher learning, and explores ways to support teachers' professional learning based on technology. By analyzing 10 typical cases in domestic and foreign , this research summed up in three aspects of learning resources、online learning community and learning activities to propose possible path and some learning strategies for teacher professional development.

Teacher Learning; ICT; Design Strategies; Case Study

G434

：A

1006—9860(2016)04—0113—07

陳莉：副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展(chenlily@126.com)。

劉穎：在讀碩士，研究方向?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展。

2016年3月1日