林美+++張新平

摘 要

教師專(zhuān)業(yè)自主包括自我維度與脈絡(luò)維度的有機(jī)統(tǒng)一，涉及對(duì)權(quán)力或不平等關(guān)系的處理，以及分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和自我的實(shí)踐反思。在學(xué)校組織中，教師踐行專(zhuān)業(yè)自主面臨一系列挑戰(zhàn)：在獎(jiǎng)懲制度的壓力下失去踐行專(zhuān)業(yè)自主的意愿、在排除性的決策參與中獲得虛假的自主空間、在行政力量主導(dǎo)的價(jià)值觀形塑中被控制了自主信念。實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)自主的有效踐行，需要提升專(zhuān)業(yè)權(quán)威性教師組織的自治水平與專(zhuān)業(yè)服務(wù)能力，在賦權(quán)中讓教師獲得真實(shí)的自主空間，并提高他們實(shí)踐反思的能力。

關(guān)鍵詞

教師 專(zhuān)業(yè)自主 踐行挑戰(zhàn) 應(yīng)對(duì)策略

在我國(guó)的教育改革實(shí)踐中，十分推崇教師在知識(shí)、技能及職業(yè)道德上的發(fā)展，然而作為專(zhuān)業(yè)理論的重要組成，教師專(zhuān)業(yè)自主一直沒(méi)有得到足夠重視。本文嘗試在相關(guān)文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上對(duì)教師專(zhuān)業(yè)自主的內(nèi)涵重新界定，并進(jìn)一步分析其在學(xué)校組織中的踐行挑戰(zhàn)和應(yīng)對(duì)策略。

一、教師專(zhuān)業(yè)自主的內(nèi)涵維度及其統(tǒng)合

隨著教師專(zhuān)業(yè)性及專(zhuān)業(yè)發(fā)展日漸受到重視，越來(lái)越多的研究發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際工作中教師對(duì)于自己的工作及專(zhuān)業(yè)發(fā)展所在的脈絡(luò)只能產(chǎn)生部分影響，無(wú)法達(dá)到不同群體對(duì)他們提出的要求，也不能在完整的專(zhuān)業(yè)意義上工作。為此不少研究者提出，不僅在課程、教學(xué)、學(xué)生評(píng)價(jià)、教室環(huán)境設(shè)置等日常教學(xué)領(lǐng)域，教師需要根據(jù)自己的判斷來(lái)有效呈現(xiàn)教材，自由靈活地建立師生關(guān)系，改進(jìn)或創(chuàng)造課程[1]；而且在學(xué)校層面的規(guī)章制度、預(yù)算、表現(xiàn)性指標(biāo)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容與方式等的設(shè)計(jì)與建立中，教師也需有效參與從而獲得自主工作的支持[2]。

然而，一直以來(lái)，有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)自主涵義的界定眾說(shuō)紛紜。Luman等人在文獻(xiàn)分析基礎(chǔ)上提出，教師的專(zhuān)業(yè)自主指在面對(duì)同儕或行政領(lǐng)導(dǎo)提出的要求與壓力時(shí)，決定自己工作程序的自由，例如在課程發(fā)展中獲得自由決定的許可[2]。Wermke等人認(rèn)為，由于在一定組織中個(gè)體進(jìn)行自主管理需要相關(guān)的規(guī)則、資源支持，專(zhuān)業(yè)自主包括個(gè)體對(duì)于這些行動(dòng)展開(kāi)所需先決條件的控制與決定自由[3]。Anderson認(rèn)為，教師自主涉及從教科書(shū)、教學(xué)大綱、科層制獨(dú)裁、專(zhuān)家權(quán)威中取得自由，有權(quán)利或自由按照自己認(rèn)為的有效方式來(lái)呈現(xiàn)教材，創(chuàng)造性地改進(jìn)課程，創(chuàng)建有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境[4]。縱觀相關(guān)學(xué)者的觀點(diǎn)，教師專(zhuān)業(yè)自主脈絡(luò)維度上的自由空間可以進(jìn)一步區(qū)分為政治的和認(rèn)識(shí)論的兩個(gè)方面。政治方面涉及對(duì)權(quán)力或不平等關(guān)系的處理[5]，主要指有權(quán)力在面對(duì)同儕、行政領(lǐng)導(dǎo)、權(quán)威專(zhuān)家等提出的要求與壓力時(shí)獲得規(guī)則和資源，從而支持自己進(jìn)行自主工作與發(fā)展。認(rèn)識(shí)論方面主要涉及分析問(wèn)題、解決問(wèn)題及自我的實(shí)踐反思[5]。由于教師在進(jìn)行教學(xué)程序設(shè)計(jì)、教學(xué)材料呈現(xiàn)、課程改進(jìn)與創(chuàng)造等方面不可避免涉及到教學(xué)大綱、科層制要求、個(gè)體專(zhuān)業(yè)判斷等不同視角對(duì)于決議的分析與理解，因而認(rèn)識(shí)論方面的自由空間涉及是否包容教師采用多元的視角去分析、理解問(wèn)題。

隨著對(duì)教師專(zhuān)業(yè)自主研究的不斷深入，越來(lái)越多的研究者認(rèn)識(shí)到，如果只強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)自主的脈絡(luò)維度卻忽視個(gè)體本身的因素，為教師創(chuàng)造的自主空間并不能保障教師專(zhuān)業(yè)自主的有效踐行。因此，關(guān)注教師自我維度的專(zhuān)業(yè)自主研究不斷展開(kāi)。一部分學(xué)者提出專(zhuān)業(yè)自主包含教師的勝任力。他們認(rèn)為在教學(xué)中教師自主意味著要掌握更多的業(yè)務(wù)能力和專(zhuān)門(mén)知識(shí)來(lái)提高技能水平，勝任自己的工作。如Smith認(rèn)為專(zhuān)業(yè)自主是教師在教育教學(xué)上知識(shí)、技術(shù)和態(tài)度上的發(fā)展能力[6]。也有學(xué)者關(guān)注到了批判性反思自己的道德、價(jià)值觀對(duì)于教師踐行專(zhuān)業(yè)自主的重要性。他們認(rèn)為自主的教師是反思性實(shí)踐者和批判型知識(shí)分子，在問(wèn)題解決時(shí)能持倫理責(zé)任，能持不同視角并反思教師對(duì)于共同體的社會(huì)責(zé)任[6]。除了以上認(rèn)識(shí)論的方面，教師專(zhuān)業(yè)自主的自我維度也涉及政治的方面，即教師對(duì)不平等關(guān)系的處理，能克服不加批判地接受權(quán)威意見(jiàn)的傾向。Usma等指出，缺乏專(zhuān)業(yè)自主的教師主要依賴(lài)于專(zhuān)家及上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)等權(quán)威人員與機(jī)構(gòu)的政策、指令工作，很少運(yùn)用自身的創(chuàng)造性來(lái)解決問(wèn)題[7]。

綜合上文的分析并結(jié)合Prawat的分析框架[7]，本文將教師專(zhuān)業(yè)自主的內(nèi)涵維度整理成如表1所示。只有將教師自主的自我維度與脈絡(luò)維度有機(jī)統(tǒng)一，才有助于對(duì)其內(nèi)涵的深化理解。

表1 教師專(zhuān)業(yè)自主的主要維度

二、踐行教師專(zhuān)業(yè)自主面臨的挑戰(zhàn)

1.獎(jiǎng)懲制度的壓力下失去自主意愿

在教育管理分權(quán)化趨勢(shì)中，參與模式強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)校決策中的共同參與，以提高決策質(zhì)量與教師在教育改革中的投入。然而，在決策參與中，獎(jiǎng)懲制度的壓力會(huì)讓教師失去踐行專(zhuān)業(yè)自主的意愿。為避免因抗拒學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)產(chǎn)生的不利影響，他們會(huì)自動(dòng)放棄對(duì)不平關(guān)系的處理，接受學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威意見(jiàn)。

Hoy和Miskel以利害關(guān)系、專(zhuān)業(yè)知識(shí)兩項(xiàng)指標(biāo)區(qū)分決策參與人選和程度，對(duì)學(xué)校組織中的決策情境進(jìn)行分類(lèi)[8]。只有在組織成員對(duì)決定事項(xiàng)沒(méi)有利害關(guān)系，且沒(méi)貢獻(xiàn)能力（低相關(guān)性低專(zhuān)業(yè)性）時(shí)，組織成員對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)者在該范圍內(nèi)所做的任何決定才會(huì)欣然接受；而在組織成員對(duì)決定事項(xiàng)有利害關(guān)系，或有能力做出貢獻(xiàn)（高相關(guān)性高專(zhuān)業(yè)性）時(shí)，組織成員都有可能對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的意志進(jìn)行抗拒。然而，在實(shí)踐情境中，通過(guò)獎(jiǎng)懲機(jī)制在各種決策情境中的引入，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可以成功消除教師的抗拒，使他們主動(dòng)放棄踐行自己的專(zhuān)業(yè)自主。Kelchtermans、Vandenberghe等人曾提出“有利工作條件”的概念，指出在學(xué)校環(huán)境的政治行動(dòng)中，個(gè)體或群體都會(huì)運(yùn)用正式和非正式的權(quán)力來(lái)獲取或保護(hù)有利工作條件[5]。有研究表明，在學(xué)校組織中，由于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可以將自己的意志滲入到獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)的制定，因而他們可以通過(guò)獎(jiǎng)懲機(jī)制在各種決策情境中的運(yùn)作，讓服從領(lǐng)導(dǎo)者決策的教師更有機(jī)會(huì)獲得有利工作條件，而選擇抗拒的教師則可能面臨失去物資獎(jiǎng)勵(lì)，或者職業(yè)生涯中更長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展機(jī)會(huì)的風(fēng)險(xiǎn)[9]。

此外，在我國(guó)文化的深層結(jié)構(gòu)中最重要的一個(gè)特征是關(guān)系取向，個(gè)體傾向于在集體中完成個(gè)人，在關(guān)系和秩序的保持與維護(hù)中找到自我，因而組織中的成員往往致力于“按層次”去“做人”，盡量回避或減少?zèng)_突[10]。在學(xué)校這種等級(jí)結(jié)構(gòu)分明的組織中，相比于“反抗”學(xué)校上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)而主動(dòng)破壞上下級(jí)間的哪怕只是表面的和諧關(guān)系，教師更習(xí)慣于遵從學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)的專(zhuān)制權(quán)威。因此，在我國(guó)的學(xué)校組織中，由上級(jí)行政設(shè)計(jì)的獎(jiǎng)懲機(jī)制在運(yùn)行中有著更有利的文化心理環(huán)境。

2.排除性決策參與中獲得虛假的自主空間

教師踐行專(zhuān)業(yè)自主需要脈絡(luò)維度提供資源與規(guī)則的支持，以及對(duì)多元視角的包容，但排除性的決策參與讓教師獲得的只是一個(gè)虛假的自主空間。

其一，學(xué)校行政可以通過(guò)提早將重要議題排除在決策過(guò)程之外，讓教師無(wú)法獲得對(duì)相關(guān)資源與規(guī)則制定的控制。在學(xué)校組織中個(gè)體進(jìn)行自主決策與發(fā)展需要提供相關(guān)的資源與規(guī)則支持，包括配置性資源——對(duì)物資、人力資源、晉升機(jī)會(huì)等的配置權(quán)力，權(quán)威性資源——在一個(gè)情境下控制和引導(dǎo)互動(dòng)模式的組織能力；以及個(gè)體用來(lái)規(guī)范行動(dòng)的“可歸納的程序”[11]。在教育改革的進(jìn)程中，學(xué)校行政與教師間經(jīng)常產(chǎn)生分歧，甚至進(jìn)入相互抵觸的爭(zhēng)奪狀態(tài)。然而，在權(quán)力的運(yùn)作過(guò)程中，掌握權(quán)力的一方可以將特定議題排除于決策過(guò)程之外，通過(guò)“偏見(jiàn)的動(dòng)員”動(dòng)搖個(gè)體的信念，使組織成員順從有利于組織利益的議題[12]。教師在參與“自主”決策中獲得的實(shí)則是舍棄部分甚至全部專(zhuān)業(yè)立場(chǎng)為組織利益服務(wù)的虛假自主空間。

其二，在一個(gè)看似教師參與的決策情境中，權(quán)威導(dǎo)向的決策文化無(wú)法包容教師采用多元的視角去分析問(wèn)題、理解問(wèn)題，導(dǎo)致他們無(wú)法發(fā)出自己的聲音，或無(wú)法讓自己的聲音被聽(tīng)見(jiàn)。在參與學(xué)校層面的決策時(shí)，大部分教師只是權(quán)力關(guān)系中的弱者（相對(duì)于校長(zhǎng)、學(xué)校行政層面），教師并不具有對(duì)關(guān)鍵性資源及規(guī)則制定的主導(dǎo)控制權(quán)；面對(duì)呈現(xiàn)在課程大綱、教科書(shū)上融合專(zhuān)家意見(jiàn)的本文，教師并不具有主導(dǎo)的話語(yǔ)權(quán)，按文本要求進(jìn)行課程與教學(xué)決策是他們的普遍選擇；我國(guó)學(xué)校的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出等級(jí)性與精英化的特點(diǎn)，在職稱(chēng)上獲得越高等級(jí)的教師越能獲得更多專(zhuān)業(yè)發(fā)展的資源[13]，隨著專(zhuān)業(yè)知識(shí)與業(yè)務(wù)能力的不斷沉淀，這些精英教師在涉及教育教學(xué)的決策中便有了更多的話語(yǔ)權(quán)和控制力。在一個(gè)權(quán)威導(dǎo)向的決策文化中，普通教師在教育教學(xué)中問(wèn)題的分析和理解上則會(huì)面臨無(wú)法發(fā)出聲音的困境，或者無(wú)法讓自己的聲音被進(jìn)入最終決議，從而無(wú)法影響相關(guān)決策的制定。

其三，在我國(guó)基于宗法式倫理秩序的大共同體組織中，一元化的權(quán)力結(jié)構(gòu)容易導(dǎo)致權(quán)威取向，出于對(duì)上級(jí)權(quán)力的懾服，共同體內(nèi)部各成員往往會(huì)產(chǎn)生“權(quán)威崇拜”“權(quán)威依賴(lài)”心理癥候[10]。在這樣的文化心理影響下，學(xué)校組織中的教師也會(huì)更容易對(duì)上級(jí)負(fù)責(zé)，接受和執(zhí)行上級(jí)指令，遵從權(quán)威意志，而不是在權(quán)力分享與溝通合作中基于專(zhuān)業(yè)立場(chǎng)對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行分析和理解。

3.價(jià)值觀的形塑中被控制了自主信念

組織系統(tǒng)中掌握利益的一方可以用意識(shí)形態(tài)的方式對(duì)受制者進(jìn)行教化，讓受制者妥協(xié)于現(xiàn)狀而將權(quán)力運(yùn)作視為理所當(dāng)然，從而忽視自己的“真實(shí)利益”，達(dá)成雙方具有真正共識(shí)的假象[14]。在學(xué)校組織中，行政力量可以通過(guò)對(duì)教師價(jià)值觀的形塑，和教師達(dá)成所謂的“真正共識(shí)”，使教師不再批判性檢視自己的道德、價(jià)值觀而將其視為正確的和合理的，從而在信念層面對(duì)教師專(zhuān)業(yè)自主進(jìn)行深層控制。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要能和教師達(dá)成“真正共識(shí)”，不可避免涉及到教師自我認(rèn)同的建構(gòu)。自我認(rèn)同是“自我”在與社會(huì)情境協(xié)商及自我評(píng)估過(guò)程中建構(gòu)而來(lái)：借著自己與他人的各種關(guān)系，反思自己的特質(zhì)與外界賦予的意義，尋求統(tǒng)合其不同地位與角色以及分歧的各種經(jīng)驗(yàn)，以成為一個(gè)自我意象，并能確定自己所在的位置、期望與行動(dòng)[15]。在實(shí)踐中，掌握利益的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者也只有讓權(quán)力運(yùn)作在教師與情境協(xié)商及自我評(píng)估中被認(rèn)同，才能讓作為受制者的教師自愿妥協(xié)于現(xiàn)狀而忽視自己的“真實(shí)利益”，達(dá)成與行政領(lǐng)導(dǎo)的“真正共識(shí)”。Sachs發(fā)現(xiàn)，伴隨教育管理領(lǐng)域“新管理主義”的興起，“企業(yè)認(rèn)同”在教師中表現(xiàn)出不斷強(qiáng)化的趨勢(shì)[13]。隨著市場(chǎng)機(jī)制被當(dāng)成傳遞信息和資源配置的有效機(jī)制，顧客導(dǎo)向、效益、成本控制、競(jìng)爭(zhēng)、問(wèn)責(zé)等在教師管理中也被逐漸強(qiáng)調(diào)，融合了市場(chǎng)期待、行政要求并由外部行政力量推行的績(jī)效指標(biāo)、專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)正通過(guò)層級(jí)監(jiān)察、測(cè)驗(yàn)、規(guī)范裁決等規(guī)訓(xùn)技術(shù)[16]，成為教師行動(dòng)與反思的指向，定義著他們?cè)谕瑑娭械奈恢茫嗡苤麄兊男拍詈蛢r(jià)值觀，從而讓教師在自我與外界的互動(dòng)中重新建構(gòu)自己的認(rèn)同，使他們的認(rèn)同表現(xiàn)出個(gè)人主義、控制與規(guī)范、外部定義等企業(yè)員工式的典型特點(diǎn)。一旦隱含著外部期待與要求的績(jī)效指標(biāo)、專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融入到教師的自我認(rèn)同中，行政領(lǐng)導(dǎo)與教師間的科層——專(zhuān)業(yè)沖突就會(huì)在第一時(shí)間消解，雙方便達(dá)成了具有真正共識(shí)的假象，教師也就在種種外部指標(biāo)建立的信念導(dǎo)向下踐行專(zhuān)業(yè)自主，而不再批判性地檢視自己的信念。

三、踐行教師專(zhuān)業(yè)自主的策略

在學(xué)校組織中，獎(jiǎng)懲制度的運(yùn)作可以消除教師踐行專(zhuān)業(yè)自主的意愿，教師也可能獲得虛假自主空間，以及專(zhuān)業(yè)自主信念被操縱的挑戰(zhàn)。實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)自主的有效踐行，需要注意以下幾個(gè)方面。

1.提升專(zhuān)業(yè)權(quán)威性教師組織的自治水平與專(zhuān)業(yè)服務(wù)能力，以提升他們踐行自主的意愿

有研究表明，盡管教師認(rèn)為學(xué)校行政力量推行的一些制度并不合理，甚至?xí)蓴_他們進(jìn)行專(zhuān)業(yè)判斷，但依然會(huì)選擇服從，主要原因在于他們意識(shí)到自己的抗拒并不會(huì)起作用[17]。由于我國(guó)并沒(méi)有專(zhuān)業(yè)權(quán)威性教師組織可以讓他們尋求集體力量表達(dá)訴求，或采取不同的策略抗拒學(xué)校行政層面推行的不合理制度，服從是教師認(rèn)為的更安全選擇。而在許多西方國(guó)家，教學(xué)工作者早已廣泛建立了專(zhuān)業(yè)組織，在維護(hù)和發(fā)展專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教育標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)及教師工作環(huán)境等方面具有相當(dāng)高的權(quán)威性和自治權(quán)[18]。在我國(guó)，教師踐行專(zhuān)業(yè)自主面臨重重困境，我們不能寄希望于教師通過(guò)個(gè)體的努力就能掙脫來(lái)自組織結(jié)構(gòu)的重重束縛。提升專(zhuān)業(yè)權(quán)威性教師組織的自治權(quán)與專(zhuān)業(yè)服務(wù)能力，如依托各地區(qū)教研室、各校“名師工作室”等為教師提供多元決策參與的平臺(tái)與機(jī)制，將不同教師的聲音帶入到專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、工作環(huán)境設(shè)置等決策過(guò)程。發(fā)揮這些組織表達(dá)教師維護(hù)和發(fā)展工作環(huán)境、專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等方面訴求的功能，不僅能為教師踐行專(zhuān)業(yè)自主提供支持，也能大幅度提升他們踐行自主的意愿。

2.教師需要在賦權(quán)中獲得真實(shí)的自主空間

學(xué)校行政通過(guò)排除性的決策參與實(shí)現(xiàn)對(duì)相關(guān)資源與規(guī)則制定的控制權(quán)，而權(quán)威導(dǎo)向的決策文化則無(wú)法讓普通教師的聲音進(jìn)入最終決議，這些都顯示了教師賦權(quán)的不足。教師要獲得支持他們踐行專(zhuān)業(yè)自主的真實(shí)空間，需要在賦權(quán)中實(shí)現(xiàn)權(quán)力共享與內(nèi)發(fā)。首先在外部賦權(quán)方面，需要信任教師并給他們空間與選擇。學(xué)校行政應(yīng)正視教師參與對(duì)于提高決策質(zhì)量的關(guān)鍵作用，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展、獎(jiǎng)懲制度設(shè)計(jì)、課程規(guī)劃、專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定等決策領(lǐng)域應(yīng)盡量擴(kuò)大參與對(duì)象，鼓勵(lì)教師積極參與、表達(dá)意見(jiàn)，并充分尊重他們的意見(jiàn)，從而讓教師獲得權(quán)力共享。其次，教師自身需要不斷增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力來(lái)實(shí)現(xiàn)權(quán)力內(nèi)發(fā)。克服權(quán)威導(dǎo)向的決策文化并提高自身在決策中的影響力，需要教師真正提升自身專(zhuān)業(yè)能力，擁有真正的教育專(zhuān)業(yè)判斷力來(lái)提高決策質(zhì)量，從而獲得真正“話語(yǔ)權(quán)”。