摘 要：多元文化背景下的漢語中級班留學(xué)生存在發(fā)音頑疾未徹底糾正、語言偏誤高度個性化、內(nèi)部文化沖突較為明顯等問題。本研究以江蘇大學(xué)漢語中級班口語教學(xué)為樣本，提出采用“群體集中”與“群體分離”相結(jié)合的教學(xué)原則，并介紹了五項行之有效的具體策略，以期為有相似組班情況的其他高校提供借鑒，為漢語口語教學(xué)模式的建立提供部分基礎(chǔ)性材料。多元文化背景下的漢語初級班、高級班口語教學(xué)亦可施用相關(guān)有效策略。

關(guān)鍵詞：多元文化背景 中級班 漢語 口語教學(xué)

一

漢語中級班的口語教學(xué)往往是一個瓶頸期，初級班的學(xué)生處在漢語語言文化知識的吸收期，進步非常明顯；高級班學(xué)生在語言技能方面精益求精，漢語日益流暢和地道。而中級班學(xué)生在語言方面已經(jīng)具備了一定的詞匯量，但遣詞造句往往支離破碎，固有的發(fā)音頑疾仍未徹底糾正，新出現(xiàn)的語言偏誤五花八門；在文化方面，非單一國別成員的中級班在班級融合初期可能出現(xiàn)各種文化的碰撞，容易產(chǎn)生文化相近的小團體抱團現(xiàn)象，導(dǎo)致文化沖突明顯，群體融合度不高。這些都需要教師思考并采用有效的策略組織教學(xué)。已有的漢語口語教學(xué)策略研究主要關(guān)注具有相同或相近文化背景的留學(xué)生群體，如針對泰國、韓國、印度尼西亞等國學(xué)生的口語教學(xué)策略（蘇香瑞，2013；蘇彩霞，2009；葉玲玲，2011）；或?qū)μ囟ǖ膬纱笕后w進行比較研究，如針對韓國學(xué)生與歐美學(xué)生的漢語口語教學(xué)策略對比研究（那劍，2007）。本研究主要關(guān)注多元文化背景下的留學(xué)生漢語中級班在口語教學(xué)過程中面臨的一些特殊現(xiàn)象，對應(yīng)提出有效的教學(xué)策略。筆者希望此研究能給對外漢語口語教學(xué)提供一定的啟示，同時為漢語口語教學(xué)模式的建立提供一定的基礎(chǔ)性材料，并促使有效策略培訓(xùn)的產(chǎn)生。相應(yīng)地，多元文化背景下的漢語初級班、高級班亦可采用相關(guān)有效策略。

江蘇大學(xué)的對外漢語教學(xué)起步較晚，生源遠(yuǎn)不如北京、上海的高校充足，目前尚不可能開設(shè)所謂的日韓班、非洲班、歐美班，只能組成多元文化背景的班級。一方面，這樣的情況是國內(nèi)許多對外漢語教學(xué)起步晚的高校所共同面臨的情況；另一方面，多元文化背景班級的組建并非沒有好處，由于學(xué)生的英語水平并不整齊，有時為了交流的順利，反而有可能增加使用漢語的機會。如果教師能揚長避短，尋求文化的平衡點，完全可以取得更好的教學(xué)效果。

本研究選取江蘇大學(xué)海外教育學(xué)院2013級留學(xué)生漢語中級班為樣本。該中級班留學(xué)生共19人，分別來自四大洲的12個國家，其中德國學(xué)生1名、波蘭學(xué)生2名、西班牙學(xué)生1名、加拿大學(xué)生1名、日本學(xué)生1名、韓國學(xué)生6名、印度尼西亞學(xué)生1名、泰國學(xué)生1名、喀麥隆學(xué)生1名、吉布提學(xué)生2名、剛果（金）學(xué)生1名、斐濟學(xué)生1名，每個人均在自己的國家學(xué)習(xí)過半年到一年漢語。2013年9月起，在江蘇大學(xué)漢語中級班學(xué)習(xí)了一年，所使用的教材是北京語言大學(xué)出版社2007年版《漢語口語速成·基礎(chǔ)篇》和《漢語口語速成·提高篇》，本研究主要采用課堂觀察、課后資料收集、學(xué)生訪談的方法，鑒于第二語言教學(xué)的共通性，同時邀請了江蘇大學(xué)4名外籍語言教師參與課堂并進行集中學(xué)術(shù)研討，其中愛爾蘭籍外教1名、美國籍外教1名、澳大利亞籍外教1名、奧地利籍外教1名。

二

筆者認(rèn)為，多元文化背景下的漢語中級口語教學(xué)宜堅持“群體集中”與“群體分離”相結(jié)合的原則。具體而言，教師可采用以下五種策略：

（一）研究學(xué)生的朗讀錄音，組織產(chǎn)生相似偏誤的群體開展語音復(fù)練

美國語言學(xué)家塞克林于1969年提出“中介語”這一概念。中介語是在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語輸入的基礎(chǔ)上形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語、隨著學(xué)習(xí)的進展向目的語逐漸過渡的動態(tài)語言系統(tǒng)。中介語的偏誤具有反復(fù)性、頑固性，特別表現(xiàn)在語音方面，一方面是由于母語的負(fù)遷移，即學(xué)習(xí)者用第一語言的語音規(guī)律替代目的語的語音規(guī)律；另一方面是由于學(xué)習(xí)者可能意識到有些偏誤并不影響交際，尤其是課后在與同一國學(xué)習(xí)者交流的過程中，彼此對共同存在的偏誤意識不到，導(dǎo)致這些偏誤僵化，成為頑疾。該中級班的學(xué)生經(jīng)過此前在各自國家的漢語學(xué)習(xí)，對漢語已有相當(dāng)程度的掌握，但某些發(fā)音頑疾未得到糾正。雖然每個學(xué)生的發(fā)音偏誤各有特點，但顯然存在一定的群體特征，例如：歐美留學(xué)生的第二聲和第四聲發(fā)音存在困難，“留學(xué)生”“太極拳”“宿舍”等詞句的聲調(diào)時常出現(xiàn)偏誤；非洲留學(xué)生的ü發(fā)音與u相混淆，x與sh相混淆，zh、ch、sh有濁化傾向；韓國學(xué)生的f發(fā)音用p代替，r發(fā)音用l代替等等。正音貫穿于對外漢語教學(xué)的全過程，針對群體性問題，筆者認(rèn)為宜采用“群體集中”的原則開展語音分組復(fù)練：首先，教師在課后布置統(tǒng)一的朗讀作業(yè)，學(xué)生將朗讀錄音發(fā)送給教師，教師通過聽錄音，記錄個體發(fā)音問題，同時歸納群體發(fā)音問題，將有相似偏誤的學(xué)生分成小組①。第二，開展分組復(fù)練。教師分小組進行指導(dǎo)，將每個小組的共同問題分別列出，引起各組學(xué)生的高度重視，促使他們認(rèn)識到自己的語音偏誤。第三，教師通過范讀講解發(fā)音要領(lǐng)，讓學(xué)生觀察發(fā)音方法，重點讓學(xué)生認(rèn)識到正確發(fā)音與錯誤發(fā)音之間的區(qū)別，使學(xué)生首先在聽力上能夠辨音；教師通過領(lǐng)讀引導(dǎo)學(xué)生模仿正確的發(fā)音，從而不斷接近正確的發(fā)音；學(xué)生逐個發(fā)音，小組其他學(xué)生聽辨，互相指出問題，教師逐一點評。該策略既能增強學(xué)生的辨音能力，也能使學(xué)生進一步關(guān)注自己的發(fā)音偏誤，有針對性地去改善，在此過程中，教師亦可以就學(xué)生的個別問題稍加提點。經(jīng)過半年的訓(xùn)練，該中級班學(xué)生發(fā)音問題有了明顯改善。

（二）布置“個人口頭報告”，提高學(xué)生個體語言技能

漢語中級班學(xué)生已掌握了相當(dāng)一部分詞匯，熟悉了漢語的基本語法。此時，該中級班留學(xué)生口語表達的欲望增強，也樂于運用新詞造句，但普遍存在用詞不當(dāng)、造句支離破碎的問題，在語音、詞匯、語法方面呈現(xiàn)出的個體差異也愈發(fā)明顯：泰國留學(xué)生的j、q、x發(fā)音偏誤經(jīng)常出現(xiàn)；斐濟留學(xué)生的第一聲和第四聲混淆；韓國留學(xué)生常常使用“我想見面他”“這個問題我有關(guān)心”等錯誤的表達；剛果（金）留學(xué)生的“ang”和“ong”發(fā)音混淆嚴(yán)重；波蘭留學(xué)生對“不”和“沒”的區(qū)分時有失誤；德國留學(xué)生在成段表達時仍然會犯“我接觸到了更多的漢語知識在中國”這樣的錯誤。隨著詞匯量的擴大，每個學(xué)生在進行表達時呈現(xiàn)出的問題愈發(fā)五花八門。

針對這種情況教師應(yīng)采用“群體分離”原則，布置學(xué)生準(zhǔn)備“個人口頭報告”，即給定一個主題，例如“我的祖國”“漢語難不難”“我的中國夢”等，每節(jié)口語課的前五分鐘安排學(xué)生輪流演講②。我們可以借用喬姆斯基的普遍語法理論來闡釋該教學(xué)策略的必要性：在學(xué)習(xí)第二語言時，學(xué)生受第一語言的影響，會套用第一語言的規(guī)則造成偏誤，接觸到更多的第二語言之后，學(xué)生會逐漸對第一語言的參數(shù)值進行調(diào)整或者重建。準(zhǔn)備“個人口頭報告”的過程實際上是學(xué)生全面調(diào)動漢語語言文化知識的階段，除了使用駕輕就熟的已有知識，必然也要采用新學(xué)習(xí)的、尚未自如運用的詞句，甚至為了完善和豐富口頭報告的內(nèi)容而自學(xué)新的知識，此時，偏誤會個性化地、最大程度地顯現(xiàn)出來。教師聽取“個人口頭報告”時，如能做好相關(guān)的記錄，就能及時地、有針對性地促使演講學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的問題，演講學(xué)生改進的過程正是進一步對第一語言的參數(shù)值進行調(diào)整或者重建的過程，從而不斷改善自己的“中介語”并向目的語靠近。其他學(xué)生在聽取演講的時候，教師應(yīng)鼓勵他們廣泛參與，這樣不僅能提高聽者的辨識力，主動發(fā)現(xiàn)演講者的問題，防止自己出現(xiàn)類似的錯誤，事實上這也是對已有知識的一種積極的鞏固方式。借用克拉申的“i+1”理論（Krashen，1982）來闡釋，相比教師集中授課令學(xué)生輸入新的語言知識，學(xué)生聽取他人“個人口頭報告”時所吸收的新知識往往更加生動、有趣：有一定的上下文，融于整個報告的情境中，即不過難也不過易，稍稍高于聽者目前的語言水平，屬于“跳一跳夠得著”的內(nèi)容。如果學(xué)生在自己的演講中也嘗試使用了這部分語言知識，經(jīng)過教師的檢測與糾正，能取得更好的循環(huán)復(fù)習(xí)的效果。一年中，該中級班持續(xù)采用該教學(xué)策略，事實證明，學(xué)生的表達能力有了較大提高，遣詞造句的完整性、規(guī)范性和演講的邏輯性都有了較大程度的改善，并且個體偏誤得到了學(xué)生的高度重視和及時糾正。

（三）合理搭配學(xué)生的語伴并定期交換，培養(yǎng)學(xué)生語言辨別和對比能力

情景法認(rèn)為，口語是語言的基礎(chǔ)，準(zhǔn)確的結(jié)構(gòu)是說話的核心，因此強調(diào)在自然情景中教授口語。中級班的學(xué)生已經(jīng)掌握了一定量的詞匯，培養(yǎng)他們在一定的情景中流利、正確地表達十分重要。對話練習(xí)是培養(yǎng)口語能力的重要途徑，漢語課本上的對話是一個范本，學(xué)生通過朗讀、理解、練習(xí)來獲取正確的語言知識。接下來，為了檢測學(xué)生是否真正掌握了這些語言知識，需要讓他們根據(jù)實際情況去改編書本的對話，但是改編不是漫無邊際的改編，教師需要給定核心知識，在此不再贅述。在改編對話的過程中，學(xué)生會有意無意地使用新知識，也必然要使用舊知識，改編就成為語言知識的整合過程和創(chuàng)造過程。對話練習(xí)的時候，教師不可能持續(xù)觀察所有的學(xué)生，因此語伴就顯得非常重要，其兼具了對話組織、語言檢測的作用，當(dāng)對話的一方進行表達時，另一方則要給出恰當(dāng)?shù)恼Z言反應(yīng)，才能確保一段對話順暢進行，因此教師應(yīng)當(dāng)精心觀察、合理搭配學(xué)生的對話語伴。

例如在該中級班，第一，宜盡量將不同國家的學(xué)生搭配成組，因為他們的偏誤特點各不相同，一旦組織對話，個體就會最大程度地“暴露”這些偏誤，非本國語伴往往能第一時間覺察并互相指出這種偏誤；第二，一旦語伴發(fā)現(xiàn)了對方的偏誤，潛意識中就會進行比較分析進而與對方進行研討，事實上對雙方都是一個語言知識的循環(huán)練習(xí)過程，能有效鞏固正確的語言知識；第三，水平差距過大的學(xué)生不宜成為語伴，他們?nèi)菀自谠捿喗M織上出現(xiàn)“長短腿”現(xiàn)象。水平高的一方使用較多的語言知識，水平低的一方在理解上難免出現(xiàn)障礙，因此無法給出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，水平高的一方也沒有足夠的時間解釋，在有限的課堂時間內(nèi)，雙方的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)動機都有可能減弱；第四，經(jīng)過一段時間后，教師應(yīng)調(diào)整學(xué)生的語伴。當(dāng)一組語伴互相適應(yīng)后，對彼此偏誤的敏感度會逐漸降低，有時甚至因為已經(jīng)不影響理解而覺得不必要互相糾正，交換語伴之后，新的磨合重新開始，學(xué)生也有更多的機會去覺察語言偏誤，互相糾錯的行為就能持續(xù)進行；第五，學(xué)生的對話組織不可避免會附加文化色彩，例如在談到“夜生活”“理想的工作”等話題的時候，不同國家的學(xué)生會傳達出多元的思維，定期交換語伴，學(xué)生能獲取多元的社會文化知識，互相理解并提升班級的整體融合度。

（四）組織微型“聯(lián)合國”開展中國文化討論，增加班級融合度

語言和文化是相依的整體，對外漢語課堂教學(xué)中，文化因素的體現(xiàn)無處不在，中級班的文化教學(xué)也在逐漸深入。多元文化背景下的班級，學(xué)生的文化背景和學(xué)習(xí)特點各不相同，較之于文化相近的歐美班、日韓班、非洲班等等，學(xué)生還要多一個彼此適應(yīng)各種文化碰撞的階段。該中級班中的歐美留學(xué)生個性獨立，課堂上比較活躍，質(zhì)疑思維較強，熱衷于研討式學(xué)習(xí)，新語言知識的接受量不大，在復(fù)述課文之類的課堂任務(wù)上參與積極性不高，但課后的作業(yè)較有創(chuàng)造力，他們特別強調(diào)學(xué)習(xí)動機，喜歡賞識和鼓勵性教育；亞洲留學(xué)生性格較為沉穩(wěn)內(nèi)斂，課堂上不太活躍，習(xí)慣于順從教師，初期不習(xí)慣在研討中各抒己見，新語言知識的接受量大，復(fù)述型練習(xí)駕輕就熟，課后作業(yè)中規(guī)中矩，創(chuàng)造性不是特別強，學(xué)習(xí)最為刻苦；非洲和斐濟留學(xué)生性格開朗、熱情，課堂上比較活躍，對課堂參與度高，表現(xiàn)欲強，喜愛研討，積極發(fā)言，新語言知識接受度較高，但對待課后作業(yè)積極性不高，完成質(zhì)量一般。當(dāng)然每個學(xué)生都有各自不同的特點，不斷改變著自己，這樣的分類僅僅是為了說明，由于文化的差異，班級在初期往往會形成相近文化的抱團現(xiàn)象，每一個文化相近的小群體都存在思維定勢和對異域文化的成見，造成班級融合度不高。因此，教師必須認(rèn)真思考加強班級融合度的策略，引導(dǎo)學(xué)生互相尊重彼此的文化，努力尋求平衡點，汲取異域文化的長處。同時，浸潤在中國文化的大環(huán)境中，一定要加強對中國文化的認(rèn)可、理解和學(xué)習(xí)。

針對這種情況，教師宜采用“群體集中”原則，將不同文化背景的學(xué)生合理搭配成組，開展中國文化討論，這樣既能共同操練漢語語言知識，也能加強他們彼此的文化溝通和對中國文化的理解能力。在該中級班，教師一般會將1名歐洲學(xué)生、1名非洲學(xué)生和1～2名亞洲學(xué)生搭配成一個微型“聯(lián)合國”討論組，給定討論主題，要求學(xué)生寫好研討綱要，制作PPT，過程中可根據(jù)水平的提高加入各種藝術(shù)形式，每月一次集中展示。如“我眼中的文化差異”一題，教師要求各討論組分別舉出所遇到的中外文化差異的例子，分析其背后的原因，研討在中國生活該如何應(yīng)對這樣的差異；又如“我們?nèi)绾卧谥袊眯小?，要求各組選定一處旅游目的地，1名學(xué)生做旅行社接待，講解旅游路線，說明費用等問題，其他組員擔(dān)任地接導(dǎo)游，各自承擔(dān)景點解說任務(wù)；等等。據(jù)觀察，歐美留學(xué)生往往在小組中占據(jù)“領(lǐng)袖權(quán)”，樂于制定研討思路，亞非學(xué)生則處于配合狀態(tài)，亞洲留學(xué)生在研討綱要的撰寫方面發(fā)揮充分優(yōu)勢，不斷完善文字準(zhǔn)備，非洲留學(xué)生在集體展示時聲情并茂，演講最富有感染力，形式也最豐富。經(jīng)過一段時間的融合，上述狀況有所改變，學(xué)生開始意識到自己的長處和短處，亞非留學(xué)生的主動性變強，樂于擔(dān)任研討領(lǐng)袖，歐美學(xué)生更加重視語言知識的細(xì)節(jié)，對他人的配合度提高，各小組之間明顯互相吸取了研討的亮點。在最后三次的展示中，原先存在的歐美、亞洲、非洲的群體特點模糊，所有小組的關(guān)注點完全集中在對中國文化的學(xué)習(xí)上，對中國文化的理解能力和解說能力穩(wěn)步提高。

（五）采取外籍教師聽課法，以多元視角改進漢語口語教學(xué)

對外漢語教學(xué)是第二語言教學(xué)的分支學(xué)科，無論是漢語作為第二語言的教學(xué)，還是英語等語種作為第二語言的教學(xué)，都存在許多異曲同工之處。隨著高校國際化程度的提高，對外漢語教師與其他國家的語言教師開展互相聽課、集中研討成為可能，對彼此教學(xué)大有裨益。由于文化背景和教育方式的不同，外籍語言教師分別以“群體集中”和“群體分離”的視角，從宏觀和微觀兩個層面觀察有多元文化背景的班級整體狀況和內(nèi)部小群體狀況，往往能提出多元化的意見，為漢語教師的教學(xué)策略提供有益補充。

本研究邀請江蘇大學(xué)4名外籍語言教師參與課堂并進行學(xué)術(shù)研討，他們持續(xù)觀察課堂，偶爾參與學(xué)生課后討論，每月定期與漢語教師進行研討，這樣的研究形式直觀、鮮活、生動，有利于理論與實踐的有效結(jié)合。在對比中國學(xué)生和外國留學(xué)生的學(xué)習(xí)特點后，結(jié)合自身教學(xué)實踐，外籍語言教師與該中級班漢語教師商討了教學(xué)中存在的問題與應(yīng)對策略。研討結(jié)果除了上文所述的四點教學(xué)策略外，還包括：第一，教師宜增強賞識教育的氛圍。歐美留學(xué)生習(xí)慣于被鼓勵，持續(xù)增強賞識教育的氛圍，能有效消除他們學(xué)習(xí)漢語的挫折感③，激發(fā)他們課后學(xué)習(xí)漢語的動力，彌補他們課堂知識接受量不夠充分的缺陷；亞非留學(xué)生同樣得益于被鼓勵，尤其是韓國留學(xué)生，原先習(xí)慣于服從教師，但經(jīng)過觀察，得到肯定和鼓勵之后，他們明顯獲得了更加輕松愉悅的心態(tài)，課堂活躍度增強。第二，教師宜鼓勵中外學(xué)生的交流與共融。留學(xué)生在課堂上獲得的語言文化知識必須在真實的生活環(huán)境中運用，才能得到有效鞏固。因此，留學(xué)生與中國學(xué)生結(jié)對，共同組織和參加中國文化學(xué)習(xí)活動，有助于學(xué)以致用。江蘇大學(xué)設(shè)有“牽手走世界”協(xié)會，中國志愿者經(jīng)常在教師的指導(dǎo)下，與留學(xué)生共同參與書法、繪畫、太極、京劇等文化學(xué)習(xí)活動，既幫助留學(xué)生在真實的環(huán)境中聽漢語、說漢語，更讓留學(xué)生在交往中感受中國人待人接物的方式，體驗中國社會的風(fēng)俗習(xí)慣，更好地感知中國文化。第三，教師應(yīng)增加新媒體技術(shù)在教學(xué)中的運用，傳統(tǒng)的課本講練方式有可能使學(xué)生感覺疲倦和枯燥，因此圖文并茂、生動直觀的新媒體技術(shù)的運用對教學(xué)來說尤為重要。例如，教師在課堂上根據(jù)需要采用播放PPT、視頻、電影等形式；課后利用微信、QQ等與學(xué)生保持溝通，建立一個班級微信群，鼓勵學(xué)生在群內(nèi)用中文自由討論，可以發(fā)布通知、討論作業(yè)、策劃活動等等。教師可以從學(xué)生的對話中發(fā)現(xiàn)他們的語言偏誤，了解他們的思維方式，進而改進教學(xué)方法；教師應(yīng)為學(xué)生提供各種優(yōu)質(zhì)的漢語學(xué)習(xí)網(wǎng)站和軟件，增強學(xué)生的自學(xué)能力；此外，教師可鼓勵學(xué)生在完成一個階段的學(xué)習(xí)后，自行拍攝學(xué)習(xí)展示短片、微電影等，最大程度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，寓教于樂。第四，教師宜重視師生溝通。所謂教學(xué)相長，教師定期傾聽學(xué)生的心聲，允許學(xué)生指出自己的不足，既能及時改進教學(xué)，更能增強師生之間的情感交流，對于幫助留學(xué)生融入中國文化的大氛圍，營造班級和諧親密的小氛圍都極有好處。與各國語言教師進行教學(xué)研討，有利于漢語教師打破慣性思維，獲得更加廣博的視角與多元化的思維，以創(chuàng)新的姿態(tài)不斷改善適合多元文化背景的漢語中級班的口語教學(xué)策略。上述所有教學(xué)策略在實際應(yīng)用中都取得了一定的成效?？梢?，不同國家的語言教師之間的溝通交流在高校是可行的，更是十分必要的，能有效促進各高校漢語語言教學(xué)的進步，探索建立符合各校實際情況的對外漢語教學(xué)模式。

三

本研究是對漢語口語教學(xué)策略研究的新嘗試。但由于研究條件有限，樣本量較小，更有代表性的結(jié)果有待以后在更大樣本量的基礎(chǔ)上得出。另外，本研究只考察了中級班學(xué)生，同類初、高級班的教學(xué)策略同樣值得研究。期待此后更深入、更全面的考察研究，為漢語口語教學(xué)模式的建立提供更多基礎(chǔ)性材料。

注釋：

①這里的分組并不絕對。一般來說，該班級的歐美、亞洲、非洲學(xué)生的問題相對集中，但有時也會出現(xiàn)交叉，教師應(yīng)根據(jù)實際情況靈活調(diào)整分組。

②教師給定的主題不能是任意的，應(yīng)與所學(xué)內(nèi)容相關(guān)，易于學(xué)生利用已有的語言文化知識進行準(zhǔn)備。

③據(jù)觀察，對于歐美留學(xué)生來說，雖然已經(jīng)進入中級漢語學(xué)習(xí)階段，但由于漢語不屬于印歐語系，他們學(xué)習(xí)起來仍然不輕松。亞洲學(xué)生由于文化相近，學(xué)習(xí)速度和知識接受量高于歐美學(xué)生，歐美學(xué)生往往有挫折感。

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（徐丹 江蘇鎮(zhèn)江 江蘇大學(xué)海外教育學(xué)院 212013）