摘要：古文教學(xué)并不難，但如果在古文教學(xué)前面加上定語——價值，就難了，猶如行走于巴蜀，步履艱難。但也不是一絲曙光都沒有，課文下面的譯注不僅為學(xué)生減少了閱讀時所遇到的語言意義障礙，也為教師的教學(xué)提供了向價值教學(xué)轉(zhuǎn)變的依據(jù)點。

關(guān)鍵詞：高中語文；文言文；價值教學(xué)；譯注

文言文這三個字中的第一個“文”字有“美好”之意，“言”則是“寫”的意思，后一個“文”字意為作品、文章，簡而言之，文言文就是中國古代的書面語言。其語法、句式有別于白話文，字詞的用法也與現(xiàn)代漢語用法不盡相同。另外，由于距今時代久遠，學(xué)生更無法嫻熟掌握。但語文教科書中引用的每篇文言文的下面都會附有譯注，這些譯注給予學(xué)生指引，使其能夠逐句逐段理清文章的情思脈絡(luò)。正所謂“物以人而靈”，物不具備操控自己的能力，它自身的一切功能都要在人有效的主觀能動性下實現(xiàn)，因此，有價值的譯注教學(xué)會點燃譯注的生命，為學(xué)生學(xué)習(xí)文言文提供有價值的指引。

一、借譯注，走馬觀花

走馬觀花雖多含貶義，但教學(xué)之變通亦如成語之變通，我們暫時以貶做褒用。走馬觀花，意為大略的觀察一下，這一點非常適合語文閱讀時使用，無論閱讀對象是文言文還是現(xiàn)代文，都可先大略觀察，即走馬觀花。這是普遍的做法，幫助學(xué)生建立對課文的第一印象，使其在腦海中形成課文情思脈絡(luò)的一個大致輪廓或走向。這利于學(xué)生再次的讀。但有的教師不以為然，他們會說，閱讀只一遍深究既可。具體說，就是細致入微的閱讀一遍，就可進行分析了。這是最不可取的辦法，一者，學(xué)生即使細致入微，但在沒對文章做一次俯瞰的前提下，是無法建立文章前后的關(guān)聯(lián)性的，文章在其眼中是一個個碎片，思維面對這堆碎片是茫然的，時刻不知該如何進行，這很容易讓學(xué)生接下來的分析措手不及。因此，走馬觀花還是很有必要的，甚至不能省略。關(guān)于文言文，更需要走馬觀花，當(dāng)然，觀的不是花，是譯注，還要把譯注拿到文章的句段中去觀，觀的過程可“走馬”，大略。把譯注拿到文章句段中的過程實質(zhì)就是淺顯翻譯的過程，學(xué)生逐句逐段，最終看到情思的一個影子，這是第一遍閱讀的任務(wù)，為第二遍對影子的深究奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然，借譯注，走馬觀花，實質(zhì)上也是自學(xué)的過程，學(xué)生對整篇文言文有了大致的理解。

例如，《陳情表》，它是西晉李密寫給晉武帝的奏章，主要表達了李密為報祖母大義，不能從命的苦衷，字里行間，既流露了其對祖母的孝，又表達了其對朝廷知遇之恩的謝意。真情流露，辭意懇切，是抒情文的上乘之作。因此，有人評論說：“讀李密《陳情表》不流淚者不孝?！庇捎谑俏鲿x時的文章，時代較遠，所以，必須要借助譯注去弄懂每字每句的意思，這樣做的首要目的是知大概，走馬觀花，對文章有一個輪廓、脈絡(luò)上的整體了解，這利于接下來對每一部分的深入分析。在這里，教師可引導(dǎo)學(xué)生將譯注拿到句子里，變換字詞之間的順序，大概理解每句的意思，一點點解開每個句子的“麻花勁”，看到文章情思的影子。例如，第一句“臣以險釁，夙遭閔兇”，按照現(xiàn)代漢語的理解幾乎不通，為了明白其意，必須借助譯注。通過譯注，我們就能夠大致理解這句話所表達的意思：我因命運不好，很早就遭到不幸。這一句是全文的鋪墊，引出祖母的重要。按教師引導(dǎo)，學(xué)生一步步理解每一個句子，對文本有大略的觀察，利于接下來的進一步學(xué)習(xí)。

二、借譯注，觸類旁通

《周易·系辭上》中有句：“觸類而長之，天下之能事畢矣”。同類知識都處在一個龐大的系統(tǒng)之中，該系統(tǒng)可用“類”來表達，知其一便知其二，我們會在舉一反三中，通曉天下之事，這就是觸類旁通。觸類指對某一方面事物的接觸，旁通指接觸之后的相互貫通。這是知識學(xué)習(xí)的又一條有效路徑，它使學(xué)生首先掌握某一事物知識規(guī)律，進而得知同類事物的知識、規(guī)律。對于文言文來說也是如此，有些實詞或虛詞在文言文中表現(xiàn)出的意思是基本相同的，因此，在任何一篇古文中，遇到這樣的詞，可輕松的辨別它的意義，這就是觸類旁通。具體來說，就是在這篇文章中學(xué)到這一虛詞或?qū)嵲~，其他文章中再遇到此文言詞匯，便可推知出它的意思。當(dāng)然，還有一些意義不固定的文言詞匯，大多只是在幾篇古文中這樣使用，這時，教師便要借助譯注，將所學(xué)文章涉及的詞匯列舉出來，然后再觸類旁通，將包含該詞匯且意義相同的句子和作品列舉出來，讓學(xué)生記在筆記上，學(xué)生累積得多了，就不懼怕試卷中文言部分的試題了。

例如，《陳情表》中“祖母劉憫臣孤弱，躬親撫養(yǎng)”一句，“躬親”意為親自。含有這一詞匯，而又擁有同樣意思的句子、作品也多不勝數(shù)，為了讓學(xué)生觸類旁通，教師從譯注中提出這一詞匯，并用幻燈片顯現(xiàn)出來。然后，向?qū)W生發(fā)出提問：“你們知道還有哪些文言句子包含這一詞匯，且有富有這樣的意思？”學(xué)生不語，教師可繼續(xù)，因為，這一提問的目的是使學(xué)生集中注意，學(xué)生可不答。然后，教師可將包含“躬親”的句子展示出來。如漢代董仲舒的“躬親職此于上，而萬民聽生善于下矣”；如葛洪的“躬親征伐，至於百戰(zhàn)”；如孫中山“君不必事事躬親”等等。經(jīng)過此種列舉，學(xué)生既對“躬親”這一詞匯有了深刻記憶，又掌握了有關(guān)這一詞匯同一用法的一些句子。此類訓(xùn)練，為高考文言文部分的應(yīng)試解除了后顧之憂。

三、借譯注，延展引申

我們的知識儲備因聯(lián)想變得豐富。聯(lián)想，使知識空間位移，與另一空間進行碰撞、連接；聯(lián)想，隨之而來的是延展和引申，突破種類、局部范疇，使我們由此及彼，由他入我。對于高中語文課本上所選的文言文來說，都是膾炙人口的名篇，無論主題和結(jié)構(gòu)技法、語言表現(xiàn)都堪稱完美。而且教材也極力遵照學(xué)生的認知能力，借助譯注將一些晦澀詞匯之意列舉出來。但學(xué)生并不滿足于課本上這些死的知識，他們希求將自己的目光植入更廣闊的空間。不僅學(xué)生如此要求，現(xiàn)代教育也倡導(dǎo)教師盡可能的打開課堂四周顯而易見的墻壁，將學(xué)生放逐到更廣闊的知識海洋中。關(guān)于文言文，我們看到一些詞匯，就會想到另一些詞匯，就像提起“生”，就會想到死一樣。這是主動積累知識的一個最佳時機，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握住這一時機。

屈原的《離騷》有句：“朕皇考曰伯庸”，“考”意為死去的父親，有學(xué)生就會問：“死去的母親用文言文怎么說？”這是一次由父親到母親的聯(lián)想，聯(lián)想形成源于“考”。為了豐富學(xué)生的知識，延展引申，教師可以將母親的文言文詞匯引出來，母親為“妣”，死去的母親既是“先妣”。

文言文是古代的書面語，而那些被選入教材的更是留存下來的文學(xué)瑰寶，教師要愛護之，進行有價值的教學(xué)，而教材編者所取的譯注便是價值教學(xué)很好的切入點，教師要合理應(yīng)用。

參考文獻：

[1]丁帆，楊九俊.語文（必修五）[M].南京：江蘇教育出版社，2012.

[2]韋正明.掀起愛神的蓋頭來：寓愛情教育于高中語文教學(xué)之探索與實踐[J].知識經(jīng)濟，2010，（04）.

作者簡介：陳雪梅（1979—），女，江蘇省海門實驗學(xué)校高中部教師，中教一級，主研方向為中學(xué)語文教學(xué)。