黃璐

摘 要：在物理教學過程中，通過創(chuàng)設一定的問題情境，從“疑”入手，引導學生在寬松的思維時空中思索、辨析，從不同角度、不同層面加深對知識的理解，以“問題—發(fā)現(xiàn)”為主線，讓學生討論、探究，自主去發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)知識。

關鍵詞：初中；物理；問題；發(fā)現(xiàn)；情境

中圖分類號：G633.7 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）25-0083-01

“疑為思之始”，問題是思維的起點。任何課堂中都有著豐富的問題資源，教師在物理教學中應通過創(chuàng)設一定的問題情境，從“疑”入手，引導學生在寬松的思維時空中思索、辨析，從不同角度、不同層面加深對知識的理解，實現(xiàn)認知的重組和思維的創(chuàng)新。

一、初中物理“問題—發(fā)現(xiàn)”式課堂的實踐

“問題—發(fā)現(xiàn)”式課堂是指在課堂中拋出預設的問題，學生圍繞這一問題去發(fā)現(xiàn)問題，從而在教師引導下主動去發(fā)現(xiàn)知識、發(fā)展能力的一種課堂模式。

（1）問題預設，“迫”教師開展教學研究?！皢栴}—發(fā)現(xiàn)”式課堂要求教師創(chuàng)設問題情境，如果只是下載一些課件、教案進行組合，很難把問題融合到自己的課堂教學中去。為此，教師只能認真分析、研究教材與課程標準，在借鑒網(wǎng)絡教學資源的基礎上，在“問題—發(fā)現(xiàn)”框架的任務驅(qū)動下去認真研讀教材，設計有效問題，進而提升自己的教學設計能力，從而避免網(wǎng)絡依賴癥。案例一：“液體的壓強”示范課介紹完壓強計時，教師用手機把演示實驗過程同步到電腦平臺。然后，將探頭的橡皮膜分別在不同液體的同一深度、同一液體的同一深度朝不同方向轉(zhuǎn)動。再將探頭侵入同一液體的不同深度，讓學生觀察實驗過程的同時進行思考。在演示實驗結(jié)束后，教師問：“同學們觀察到了什么現(xiàn)象？”學生說：“探頭在不同液體的同一深度時，壓強計的高度差不同?！眴枺骸斑@說明什么？”答：“不同液體同一深度產(chǎn)生的壓強不同。”問：“還有什么現(xiàn)象？”答：“在同一深度探頭朝不同方向轉(zhuǎn)動，壓強管中液面的高度基本不變。”問：“說明了什么？”答：“說明同一液體相同深度產(chǎn)生的壓強相等。”

（2）討論交流，“促”教師深入開展集體磨課。在問題情境的引導下，學生討論時會引發(fā)許多教師個人無法預料的“新問題”，如果在課堂中無法很好地引導，就會“失控”。為此，各備課組集體磨課時，針對各自預設的問題開展分析、討論，預設學生在討論與交流中可能會提出的各種問題，盡可能想好應對措施，既能在課堂中充分發(fā)揮預設問題的作用，又能更好利用學生的生成性課堂教學資源，做到收放自如，在激活學生思維的同時，達成教學目標。案例二：教師在教室噴一些香水。師問：你們聞到了什么？生答：香味。問：為什么會有香味呢？生 A：因為老師噴了香水。師問：我噴在這邊，你怎么會聞到呢？生A：分子在不停地進行無規(guī)則運動。師問：說明香水是由什么構(gòu)成的？生 B：分子。師繼續(xù)問：那分子又是由什么構(gòu)成的？生C：原子。師再問：那你們認為原子是怎樣的呢？原子還有什么結(jié)構(gòu)特點呢？這既渲染了課堂的氣氛，激起學生的學習興趣，又為原子結(jié)構(gòu)特點的探究進行了鋪墊。

（3）自主發(fā)現(xiàn)，激發(fā)學生深入開展自主探究。教育家烏申斯基說過：“沒有興趣的強制學習，會扼殺學生對真理的探索欲望。”興趣是學習的動力，也是創(chuàng)造的動力。在“問題—發(fā)現(xiàn)”式課堂教學中，問題是學生自己討論、交流的成果，更能激發(fā)學生渴望自主去探究、發(fā)現(xiàn)知識。案例三：一位教師從2B鉛筆開始測試各種鉛筆的導電效果。通過鉛筆不斷改變電路的長度、線條的粗細，與電路相連的綠色二極管亮度也在不斷變化。學生在參與和觀察中，猜想到電阻對電流阻礙作用的關系并進行了分組實驗，在分組實驗中老師不斷重復的是“你畫電路圖了嗎？”“你想怎樣接？”在課堂教學的最后階段，學生分別對“我學到了什么？能解決什么問題”進行思考和表述。

二、初中物理“問題—發(fā)現(xiàn)”式課堂的思考

初中物理“問題—發(fā)現(xiàn)”式課堂實踐，活躍了課堂氣氛，提升了課堂效率。但在實施過程中也存在不少問題，還需要在今后的教學中不斷深化和完善。一是學科差異。“問題—發(fā)現(xiàn)”式課堂很適合物理、綜合實踐等學科的教學，這些學科的教師也樂于開展“問題—發(fā)現(xiàn)”式課堂，已形成了較為系統(tǒng)的課堂模式。但其他學科在實施中預設的問題較為單調(diào)，常以學生的錯誤作為預設的問題創(chuàng)設情境，會挫傷個別學生的學習積極性，實施效果也不理想。二是學生差異。由于學生的差異客觀存在，對特定的預設問題，學生產(chǎn)生的新問題也有差異，在討論與交流中發(fā)現(xiàn)知識、發(fā)展能力也有快慢。有些學生在探究、自主學習過程中，由于研究的不是自己提出的問題，研究的主動性、積極性不夠，導致學習效果不甚理想。對這些問題，在教學中要正確面對，可以通過教學調(diào)研、座談等逐步解決學科差異和教師差異，通過走班聽課、預習指導、個別輔導等多種形式，逐步縮小因?qū)W生的個體差異而造成的學習效果的負面影響。

三、結(jié)束語

隨著教育技術的不斷發(fā)展，網(wǎng)絡中現(xiàn)成的課件、教學設計等已成為教師不可或缺的資源。而對這些資源的過度依賴，抑制著教師教學設計和教學創(chuàng)新，甚至會導致少數(shù)教師把備課當作抄教學設計，嚴重制約了課堂教學效率的提升。因而，在初中物理課堂中以“問題-發(fā)現(xiàn)”為主線，讓學生通過討論、探究，自主去發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)知識，非常有必要。

參考文獻：

[1]周同仕.物理教學中提問策略的應用[J].中學物理，2010（04）.

[2]高蘭香，胡炳元，趙曉.創(chuàng)設情境引導學生主動質(zhì)疑[J].物理教學探討，2010（02）.