許璟　張世成

當下的物理課堂主要存在如下問題：（1）老師為了灌輸一個正確的結(jié)論往往會選擇不正確的方式，如忽略問題數(shù)據(jù)、修改實驗數(shù)據(jù)；（2）學生通過預(yù)習知道答案，一旦在實驗中得不出“正確結(jié)論”（即便在實驗中有新的發(fā)現(xiàn)）往往會修改數(shù)據(jù)；（3）老師在與學生對話的過程中，往往對錯誤的表達不追問依據(jù)，老師雖然給出了正確的答案，但并沒有幫助學生走出錯誤.所有這些，有一個相同的根源就是對證據(jù)的忽略.為了改變這種現(xiàn)狀，在對于學生的評價中，要著重引導(dǎo)學生對證據(jù)的關(guān)注，幫助學生對有依據(jù)的猜想、有依據(jù)的實驗設(shè)計能力和實事求是的數(shù)據(jù)處理的欣賞評價，從而構(gòu)建“既獲得知識又獲得科學方法和科學精神”的“證據(jù)課堂”.

“證據(jù)課堂”提倡的就是基于證據(jù)的科學探究，包含“尊重證據(jù)、尋找證據(jù)、解釋證據(jù)”的學習過程.在實踐中，筆者提出三種欣賞性評價策略，以此深化科學探究，促進“證據(jù)課堂”的構(gòu)建.

1利用“提問有依，猜想有據(jù)”的評價策略，提升“尊重證據(jù)”的能力

案例1“電流和電流表的使用”（蘇教版）教學片段

師：如果電路中有兩個串聯(lián)的燈泡，通過它們的電流大小有何關(guān)系？

學生提出如下猜想：（1）可能處處相等；（2）可能從正極開始逐漸減小.

師：有沒有什么方法可以為你們的猜想找到確實的證據(jù)？

學生提出通過比較兩個燈泡串聯(lián)后的亮度來比較電流的大小.

于是教師組織學生選擇桌上的任意兩個燈泡連成一個串聯(lián)電路，觀察電路的工作情況并猜想串聯(lián)電路中的電流有何特點.

學生實驗后交流：根據(jù)燈泡亮度提出三種不同的觀點，教師將學生的猜想和相應(yīng)的電路圖填入黑板上的表格中，如表1所示.（其中甲為3.8 V 0.3 A的燈泡，乙為2.5 V 0.3 A的燈泡）

師：看來同學們的觀點還不太一致，我們需要一個更為公正的裁判員來測量電路中電流的大小，這就是電流表……

于是，學生們開始自學電流表的使用，并利用電流表進一步探究串聯(lián)電路電流的規(guī)律，最終得出“串聯(lián)電路電流處處相等”的結(jié)論.

師：回顧我們的探究，始于最初的猜想.為什么我們會提出各種不同的猜想？我們是根據(jù)什么來提出這些猜想的？

生：燈泡的亮度.

師：燈泡的亮度只和電流的大小有關(guān)嗎？

生：不是的.

師：所以，同學們提出這些錯誤的猜想是因為選擇的依據(jù)不夠可靠.大家覺得這些錯誤的猜想有價值嗎？

生1：有價值的.因為它們都是有證據(jù)支持的.

生2：這些猜想告訴我們，經(jīng)驗并不可靠，要得出正確的結(jié)論，必須學會使用電流表進行比較精確的測量.

師：老師也覺得這些猜想很有價值，首先，它們都是有經(jīng)驗支持的，是有依據(jù)的猜想；其次，正是因為有這些錯誤的猜想，我們才會一路不停地尋找答案，它們是我們這節(jié)課的先導(dǎo).

通過“提問有依，猜想有據(jù)”的評價引領(lǐng)，能夠促進提出問題與猜想假設(shè)（重視證據(jù)）能力的提升.“猜想有據(jù)”，就是提倡有理由、有邏輯地說出猜想和支持猜想的證據(jù).猜想的依據(jù)是部分事實得到的不確定的結(jié)論.猜想的關(guān)鍵在于引領(lǐng)，老師要帶頭講依據(jù)，還要善于追問學生依據(jù)，讓學生打開腦袋里的“內(nèi)存”，去陳述“部分事實”.我們在聽取他人觀點的時候，用事實依據(jù)來支持或反駁他，猜想本身就是“理由的競爭”，最后幸存下來的才是最逼近真相的“假說”.

在開始實施“提問有依，猜想有據(jù)”的探究過程中，不同年齡的學生有不同的表現(xiàn).八年級的學生對規(guī)則不太適應(yīng)，主要表現(xiàn)在：他們多采用批評的方式否定他人的猜想，否定時不能給出客觀的理由，不太關(guān)注他人的證據(jù)和觀點，偏執(zhí)地表達自己的觀點等.通過老師對有依據(jù)的猜想欣賞，學生的論證行為有了一些可喜的變化：注意傾聽別人的意見，發(fā)表自己的問題或猜想時主動說出相關(guān)的事實或證據(jù)，常常采用“我補充……”的方式來陳述觀點或事實，或采用“我和××同學的觀點相同的是……、不同的是……”等句式來表達自己與他人觀點或事實的異同.我們欣喜地看到，學生提出問題和猜想假設(shè)是建立在有根基的依據(jù)上的，科學探究是從尊重證據(jù)開始的.

2利用“設(shè)計有方、改進有法”的評價策略，提升“尋找證據(jù)”的能力

案例2“探究動能大小與什么因素有關(guān)”（蘇教版）教學片斷

師：如何判斷小車具有動能的大?。?/p>

生：看小車滑行距離的遠近（方法一）；看小車推動木塊移動的距離（方法二）

師：如何研究動能與質(zhì)量的關(guān)系？

生：保證速度一定，改變小車的質(zhì)量.

師：如何保證小車的速度一定？

生甲：用相同的力推小車.

（學生說出這一方法后，立刻引起爭論）

生乙：這樣不好，每次推小車的力度相同，很難做到.

這時，教師才引導(dǎo)評價：剛才那么多使小車具有動能的方法，哪個方法才可行呢？

生：讓小車從斜面上滑下.

師：怎樣保證小車運動到水平面時的速度相同？

生：從斜面上同一高度滑下.

師：如何改變小車的質(zhì)量？

生：在小車上加鉤碼.

學生按照已設(shè)計的實驗方案開始實驗，大部分學生實驗遭遇困境：發(fā)現(xiàn)質(zhì)量不同的小車，從斜面上同一高度滑下，小車在水平面上滑行的距離幾乎相等，但也有個別組學生順利完成實驗，他們通過小車推動木塊，用木塊移動的距離來反映小車具有動能的大小.

這時教師才引導(dǎo)評價：用小車滑行距離的大小反映小車具有的動能可行嗎？為什么？

學生們開始思考，展開熱烈討論，在思考、討論中達成共識：用木塊被小車推動距離的遠近來反映動能的大小.

僅僅尊重證據(jù)還是不夠的，這只是探究的起點.為了證實自己的觀點，我們需要設(shè)計實驗去尋找更加詳實的證據(jù).而設(shè)計實驗的過程往往是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的過程，是培養(yǎng)學生提升解決問題方法的過程.通過“設(shè)計有方，改進有法”的評價引領(lǐng)，可以促進設(shè)計實驗的能力（尋找證據(jù)）的提升.“只有知道改進的理由，才可能學會如何改進”.在實驗方案的設(shè)計中，先讓學生提出各自的想法——“毛坯”，給予機會實踐、思考他們的想法是否合理，在教師的引導(dǎo)下，共同評價、改進實驗方案，形成完善的實驗方案——“精品”.每一次實驗方案的設(shè)計都是思維展示的過程，也是思維發(fā)展的過程.從“毛坯”到“精品”一路都是風景，展示的是思維波形圖，展示的是與他人對話、與依據(jù)對話、與自己對話的動態(tài)畫卷.在這種對話的過程中思維能力才能得到有效提升.

“實驗設(shè)計不要節(jié)省時間，而要浪費時間”.在對實驗設(shè)計的改進中，我們有欣賞，也有質(zhì)疑，最終實現(xiàn)思維的發(fā)展，正如紀伯倫所說，“重要的不是讓我進入你的大腦，而是打開我自己的大腦.”

3利用“評價有思、交流有想”的評價策略，提升“解釋證據(jù)”的能力

案例3“探究凸透鏡成像規(guī)律”教學片斷.

教師隨機選擇學生實驗數(shù)據(jù)輸入電腦，并用電腦操作將物距由大到小排列（如表2所示）.

師：發(fā)現(xiàn)什么問題沒有？

生甲：我覺得在這些數(shù)據(jù)里似乎存在矛盾.您之前說了，這些凸透鏡焦距都是一樣的，焦距相等，物距相等，像距不可能不等.

師：同學們，我們要判斷哪組數(shù)據(jù)同學們更認可的話，我們該怎么辦？

生：實驗.

師：下面你們就快速地將這兩組（3、4兩組），這三組（4、5、6三組）數(shù)據(jù)再次做一下，看看哪組數(shù)據(jù)是我們更認可的數(shù)據(jù)？

（學生實驗，教師巡視.）

師：先看3、4兩組，哪組數(shù)據(jù)更讓我們認可？

生整體回答：25 cm，16 cm.

師：那4、5、6三組，哪組數(shù)據(jù)更讓我們認可？

生整體回答：23 cm，17 cm.

師：那我們把不認可的數(shù)據(jù)擦去.（PPT現(xiàn)場擦去，如表3所示）

師：既然刪掉了兩組，誰能說一下為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？

生甲：因為我們的實驗總是有誤差的，我們的度量工具不可能百分之百的精確.

師：還有其他可能嗎？

生乙：人眼有誤差.像什么時候清楚什么時候不清楚，大家看可能都是有點差別的，可能自己的心里認識也不一樣，再經(jīng)過人的大腦處理以后就有很大的誤差了.

（ 生一致表示認可）

經(jīng)過實驗我們獲得了新的證據(jù)，如何根據(jù)這些證據(jù)得出新的規(guī)律？我們得到的規(guī)律或者發(fā)現(xiàn)可靠嗎？在“解釋證據(jù)”的過程中，每一個參與者的思想決定了整體評價交流的品質(zhì).通過“評價有思，交流有想”的評價引領(lǐng)，可以促進處理實驗數(shù)據(jù)能力（解釋證據(jù)）的提升.

在解釋證據(jù)的過程中，學生起初比較習慣于挑出支持自己觀點的證據(jù)來得出結(jié)論，對問題數(shù)據(jù)視而不見.到了后來，因為老師引導(dǎo)學生對“評價有思，交流有想”的關(guān)注，學生明顯更加重視論證證據(jù)的可靠性、全面性.學生認識到，由于某些條件無法保持相同，探究的結(jié)果會不可靠；當實驗儀器不夠先進時，探究的結(jié)果也可能不夠準確.而且，學生慢慢會對差異結(jié)果產(chǎn)生的原因主動進行反思和分析.在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，通過“評價有思，交流有想”促進了學生個體收集、處理和分析證據(jù)能力的發(fā)展.他們會自覺地手持記錄本發(fā)表自己觀點，在交流之前，學生已經(jīng)開始重視利用對所有數(shù)據(jù)的歸納分析來得出自己的結(jié)論，能夠借助組織化的書面語言更清晰地表達自己的發(fā)現(xiàn).

欣賞性評價的最終目的是要體現(xiàn)學科本質(zhì)，體現(xiàn)真實而深刻的探究.證據(jù)是探究教學走向深刻的根，有根的知識才是有活力的，有根的科學方法才是可靠的，有根的科學態(tài)度和科學精神才是有靈魂的.基于證據(jù)的探究，才可能是真實的探究，才可能是深刻的探究.探究教學的終極目的是提升學生的科學素養(yǎng)，是培養(yǎng)獨立思考的人，用笛卡爾的話來說就是：“我思故我在”，“在科學問題中，上千人的權(quán)威并不比單獨一個人的謙卑的證據(jù)更有價值”.正是懷揣著這樣的欣賞性評價，才能樹立一種質(zhì)疑精神，最終過上一種“講證據(jù)、相信證據(jù)”的“課堂生活”.