葛亮

1“階梯式教學評價”的意義

1.1階梯式教學評價符合新課程教學理念

新課程提倡通過自主學習、合作學習、探究學習來激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力；通過“活動”、“操作”和“實踐”使學生體驗知識獲得的過程.將課程內(nèi)容生活化，注重學生的最近發(fā)展區(qū)，應該成為新課程改革的目標.教材只提供了現(xiàn)成的知識，但這些知識如何轉(zhuǎn)化為學生自己的知識，去解決生活中的實際問題，這才是教學的關鍵.而“階梯式教學評價”更注重學生習得知識的過程，從傳統(tǒng)的“教師講、學生聽”的模式轉(zhuǎn)化為教師引導下的學生自己解決問題的模式.教師可在學生有困難的地方，設置臺階，引導學生一步一步地自己走上臺階，并最終通過自身的努力獲得成功.

1.2階梯式教學評價符合課堂教學發(fā)展的需要

課堂的教學現(xiàn)狀是教師講的多，學生缺乏興趣，課堂死氣沉沉，缺乏生命的活力.究其原因，是因為教師過多地重視了知識本身而忽略了學生的認知規(guī)律.“階梯式教學評價”打破了學科教學的邏輯體系，建構以學生的學習邏輯結構為體系的課堂教學.從而促進學生的主動學習，使學生與教師在對話的過程中共同釋疑，體驗通過自身努力獲得成功的喜悅.

1.3階梯式教學評價符合社會發(fā)展的需要

由于存在升學壓力，很多學校和家長不可避免地去關注學生的學業(yè)評價.在這樣的大背景下，教師要關注和解決兩件事情：一是學生的分數(shù)如何得來； 二是學生除了分數(shù)還應該有什么.“階梯式教學評價”恰好能夠解決這兩個問題.通過問題的梯度設置讓學生去思考、體驗、合作，在理解和快樂中獲得分數(shù).同時，在問題的解決中，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和團隊協(xié)作能力.

2“階梯式教學評價”的提出

2.1“階梯式教學評價”的理論依據(jù)

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為，學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力.兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū).由于學生物理思維存在一定的弱點，在對問題的理解和分析上有所欠缺，如果創(chuàng)設問題的難度過高，就會偏離學生的“最近發(fā)展區(qū)”，導致學生產(chǎn)生費力爬坡的弊端.為了避免這樣的問題出現(xiàn)，要求教師在創(chuàng)設問題時，應該注重問題選擇的層次性，設計由淺入深，由簡到繁、由表及里的遞進式問題，使學生掌握物理概念的本質(zhì)，領悟研究物理問題的方法.

2.2“階梯式教學評價”的主要內(nèi)容

在傳統(tǒng)的教學過程中，當學生的學習遇到困難時，教師總是急于把問題的答案，自己已有的經(jīng)驗感受毫無保留地傳遞學生，讓聆聽代替了學生的獨立思考，知識的獲得、問題的解決，并非學生自己習得.而“階梯式教學評價”則能夠把復雜的物理問題分解為一系列相互聯(lián)系，具有一定層次結構的具體問題，分層次，分步驟，以啟發(fā)和點撥來鋪設臺階，引導學生一步一步思考深入，一點一點解決問題.

2.3“階梯式教學評價”的主要功能

通過鋪設臺階，將復雜的物理問題分解，降低了學生思考問題的難度，使得學習過程順利進行.同時也注重對學生思維方式的培養(yǎng).引導學生從“碎片型”的抓局部細節(jié)的思考方式，慢慢地向“鏈條型”的抓整體邏輯、重因果關系的思考方式轉(zhuǎn)變.

3“階梯式教學評價”的課堂應用

3.1一般操作流程

（1）教師課前要明確哪些問題或者哪些環(huán)節(jié)對于學生來說難以掌握的.

（2）增設環(huán)節(jié)將復雜問題分解.

（3）設計合理問題由淺入深，由簡到繁、由表及里引導學生進行主動學習.

（4）進行合理小組分配.

（5）明確小組合作學習的內(nèi)容.

（6）對小組合作學習進行指導，并明確小組展示的要求.

（7）對小組交流的結果進行評價.

3.2注意事項

（1）問題的創(chuàng)設要有層次性、由淺入深，由簡到繁、由表及里地遞進問題的創(chuàng)設.

（2）創(chuàng)設的問題要能形成學生“前進的軌道”，啟發(fā)學生的思維，引導學生抓主要矛盾，忽略無關或次要的因素.

（3）小組合作學習的時候，教師應關注學生的即時學情，敏銳、快速捕捉到學生的錯誤、不足之處，或者他們的思維受阻點，并能很快對學生進行相應的引導.

3.3課堂教學案例

初中物理中關于“大氣壓的測定”的教學，要求學生掌握測量大氣壓強的托里拆利實驗的原理和方法.如果直接講解托里拆利實驗的裝置、結構、原理和應用，學生不太容易理解.在本文的案例中，教師為學生搭建三層臺階，從最常見的“覆杯實驗”入手，引導學生分析實驗裝置存在的不足并不斷地進行改進，最后得出與托里拆利實驗相似的甚至相同的實驗裝置和實驗方法.此時教師才告訴學生該實驗叫托里拆利實驗.這樣不僅使學生對托里拆利實驗的裝置、結構、原理和應用有認識深刻，而且教師可以通過循序漸進的問題來啟發(fā)學生對物理問題的思考.

3.3.1導入

教師展示真空吸盤的圖片，讓一個學生來安裝真空吸盤.

提出問題1：安裝真空吸盤的技巧是什么？

提出問題2：提供（200 g）鉤碼若干、真空吸盤（直徑3 cm）、玻璃板、鐵架臺，能否設計實驗來測定大氣壓的值？

學生小組討論，制定實驗方案并交流.

生：利用真空吸盤測定大氣壓的值并與標準值進行比較發(fā)現(xiàn)偏差較大，討論偏差較大的原因.

【設計意圖】用“真空吸盤”測出大氣壓值與標準值進行比較，發(fā)現(xiàn)偏差較大，引發(fā)學生思考，從而引出測量更為精確的方法.

3.3.2新課教學

教師演示“覆杯實驗”，并讓學生思考可否用覆杯實驗來測定大氣壓強.

【設計意圖】鋪設第一個臺階，利用“覆杯實驗”，巧妙設計合理的問題，啟發(fā)學生是否可以通過該裝置來進行大氣壓強的測量.

教師換更高更大的容器進行演示，讓學生思考瓶中出現(xiàn)大量氣泡的原因.

生：是因為紙片封住水時漏氣了，氣密性不佳.

教師換玻璃片、薄木板、橡膠板代替紙片，讓學生繼續(xù)進行觀察杯中有無氣泡.

【設計意圖】不斷地換材料進行“覆杯實驗”，學生發(fā)現(xiàn)無論是用哪種材料去密封水氣，結果氣密性都不夠好，從而為之后的實驗改進埋下伏筆.

師：如果容器再高再大點，操作起來不方便，可以換成怎樣的容器？

生：可以換成細長的試管.

師：當管子里面的液柱不斷變高，總有一刻大氣壓是支撐不住的，此時水柱所受的大氣壓力就應該等于管內(nèi)液體的重力.之前我們已經(jīng)學會了用壓強的定義式推導液體壓強公式，類似地是否可以用定義式推導大氣壓強的公式？

【設計意圖】通過搭建“平行階梯”進行類比，使學生自己能夠推出測定大氣壓的公式，從而理解用液體壓強來等量替換大氣壓強，循序漸進，突破難點.

師：同學們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)在用“覆杯實驗”測定大氣壓的過程中容易漏氣，用什么材料去密封水才是最好的呢？

【引發(fā)設計】將裝滿水的試管倒立于水槽中，發(fā)現(xiàn)水柱未下落，引發(fā)學生思考.

生：觀察現(xiàn)象，思考水柱未下落的原因.

【設計意圖】此處教師搭建了第二個臺階，將“覆杯實驗”和“試管提水”實驗進行對比，再加上之前所埋下的伏筆，教師再加以點撥，學生馬上就明白了原來用“水槽內(nèi)的水”來密封“管中的水”效果是最好的.從而完成了對覆杯實驗穩(wěn)定性差的改進.

師：觀察用“試管提水”裝置測定大氣壓的視頻，繼續(xù)引導學生思考實驗過程中的不足，并對該實驗裝置做出進一步的改進.

生：采用這種方法，要求有足夠長的管子和足夠高的空間，不現(xiàn)實.

師：能不能降低液柱的高度呢？（提示學生可以從影響壓強的液體內(nèi)部的因素來考慮）

生：液體的壓強與液體的深度和液體的密度有關.在大氣壓強不變的情況下，如果換用密度較大的液體，液體的高度將會降低.

【設計意圖】此處教師搭建了第三個臺階，讓學生觀看用水來測定大氣壓的視頻，并從中繼續(xù)尋找不足，學生發(fā)現(xiàn)試管太長不利于操作，于是想到了利用水銀來做實驗有利于減少液柱的高度，最終過渡到托里拆利實驗其實已經(jīng)是“水到渠成”了，此時再講解托里拆利實驗的話，學生就很容易理解.

教師演示和模擬托里拆利實驗.

學生看清楚實驗的過程步驟，理解每一步的操作，并通過托里拆利實驗來測量大氣壓的值.

從教學案例中可以發(fā)現(xiàn)，“階梯式教學評價”就是通過問題設置的梯度，通過學生自學、小組討論、當堂釋疑等方式，不斷提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，是符合教學需要、社會需要和學生發(fā)展需要的教學方法.