趙瑩瑩　路海萍

高職院校學前教育教師專業(yè)化現狀調查及分析
——以南昌師范高等?？茖W校為例

趙瑩瑩路海萍

［提要］當前，高職層次的幼兒教師已成為我國學前教育的主流趨勢，而學前教育專業(yè)在發(fā)展過程中面臨著學生數量、質量與教師數量、質量不平衡的矛盾，要解決這一難題，高職學前教育專業(yè)必須走從簡單的數量粗放型發(fā)展轉向走內涵式發(fā)展的道路，其關鍵在于要促進高職學前教育教師專業(yè)化發(fā)展，提高專業(yè)發(fā)展質量。研究采用改編問卷對南昌師范高等專科學校學前教育專業(yè)20多名專職教師專業(yè)化發(fā)展現狀進行調查，結果發(fā)現，教師專業(yè)化發(fā)展存在師資結構不合理，專業(yè)知識與專業(yè)技能存在脫節(jié)，教師專業(yè)化發(fā)展目標不明確，實踐能力有待提高，學校為教師提供的培養(yǎng)保障機制不完善等問題，針對存在的問題提出可供參考的意見。

高職院校；學前教育教師；教師專業(yè)化發(fā)展

一、引言

2012年一張網上瘋傳的照片刺人醒目：在溫嶺一家幼兒園，年輕女幼兒教師揪住小男孩的兩只耳朵猛向上提，小男孩的全身都被提起，雙腳距離地面有20厘米。小男孩張著嘴巴哇哇大哭，與之形成鮮明對比的是女教師的一臉微笑。這張照片一下子刺痛了很多人，憤怒中人們最終找到這位老師，詢問過程中，發(fā)現老師這樣做的目的只是因為好玩。

同年，山西太原發(fā)生過一起幼兒園老師對孩子大打出手的惡性事件：太原市藍天蒙特梭利幼兒園，一位5歲女孩，因為不會做一道數學計算題，算不出十加一等于幾，被老師李竹青連續(xù)扇了幾十個耳光，事后調查，這位老師畢業(yè)于幼師專業(yè)，大專學歷。

類似虐待幼兒事件還有很多。雖然，幼兒教師的行為令人發(fā)指，但在這些行為的背后，我們應該深深思考，培養(yǎng)這些幼兒教師的學校問題出在何處？經學者研究，我國絕大部分幼兒教師畢業(yè)于高職院校學前教育專業(yè)，由此可見，高職院校是目前幼兒教師師資的主要培養(yǎng)來源。而幼兒教師師資的培養(yǎng)離不開高職教師的教育與教學，其質量保障的關鍵在于教師的能力和素質。

二、研究方法與過程——以南昌師范高等?？茖W校（簡稱南師）為例

（一）高職學前教育教師專業(yè)化的含義

李德菊［1］認為高職學前教育教師實際就是專門培養(yǎng)“準幼兒教師”的高職教師。既要體現出高校的師范性特點，又要凸顯出高職的職業(yè)性特點。因此高職學前教育教師在發(fā)展過程中應具備兩方面的職業(yè)素質：一線合格的幼兒教師的職業(yè)素質和作為“準幼兒教師”教育者的職業(yè)素質，具體用專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及專業(yè)品德四項來概括。因此，高職學前教育教師專業(yè)化發(fā)展不僅要具備高職教師具有的學科專業(yè)素養(yǎng)、教育專業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)能力，還應具備作為一線幼兒教師具有的學科專業(yè)素養(yǎng)、教育專業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)能力，并且在教學實踐中不斷提升其專業(yè)地位、專業(yè)水平的過程。

（二）研究對象和方法

為保障研究結果的可靠性，根據前人研究的相關問卷進行修改，形成高職學前教育教師專業(yè)化發(fā)展調查問卷以及訪談提綱，對南師學前教育專業(yè)專職教師專業(yè)化發(fā)展現狀進行調查，共發(fā)放問卷25份,回收24份,其中有效問卷23份，回收率達92%。訪談提高的設計是基于學前教育專家教師的意見，修改后一致表示能夠有效使用。采用調查研究中常用的信效度評價方法進行檢測，結果表明信效度良好。最后數據統(tǒng)計均采用Excel軟件進行統(tǒng)計分析，輔助使用SPSS17.0進行數據處理。

三、調查結果

（一）學前教育教師的基本情況

數據統(tǒng)計顯示，在23名學前教育教師中，職稱方面:教授2人,占8.7%,副教授6人,占26.09%,講師10人,占43.48%,助教5人，占21.74%。學歷方面:碩士3人，占13.04%，學士17人，占73.91%，大專及以下3人，占13.04%。教齡方面:30年及以上的教師共計4人,占17.39%;20-29年共有6人,占26.09%；11-19年有6人,占26.09%；5-10年有3人,占總人數13.04%；5年以下有4人,占17.39%。

另外，教師最后畢業(yè)專業(yè)：有8名屬于藝術類專業(yè),占34.78%；7名屬于學前教育專業(yè),占30.43%；3名屬于語言學專業(yè),占13.04%；2名管理學專業(yè)，占8.70%；3名屬于其他專業(yè)（衛(wèi)生、體育、物理），占13.04%。入職前工作經驗方面：直接從大學畢業(yè)后任教于學前教育專業(yè)的教師有13名,占56.52%；從其他學院調入或轉崗的教師有7人,占30.43%；從一線幼兒實踐單位引進的教師有3人,占13.04%。同時數據還顯示學前教育教師周學時和科研水平見表1、表2、表3、表4、表5：

表1　周學時數

表2　教師從事科研的平均時間／周

表3　近三年教師在國家級核心刊物上發(fā)表論文情況

表4　近三年教師在?。ㄊ校┘壙锷习l(fā)表論文情況

表5　近三年教師出版專著、主編或參編教材情況

（二）學前教育教師專業(yè)發(fā)展綜合素質統(tǒng)計分析

根據問卷調查結果分析發(fā)現見表6

表6　學前教育教師綜合素質統(tǒng)計結果

綜合對學前教育教師的各要素排序,可以得出:在促進專業(yè)教學水平方面,教師非常重視自身教學經驗的積累并通過日常教學的不斷反思，再加上通過進修提高這種外力幫助來不斷促進自身專業(yè)水平發(fā)展；在對課堂教學能力上則重視與學生的互動能力以及知識點講解能力；在對教材和參考書的利用上喜歡選擇靈活性較強但又能把握專業(yè)知識的重點和難點的系列教材和參考書；在課堂講解時,注重知識的實踐性和啟發(fā)性；對于學前教育教師自身的綜合素質則看重學前教育知識的把握和一線實踐經驗的培養(yǎng)；對于專業(yè)教學組織形式,學前教育教師根據師范教育學科的特點,選擇師生互動參與討論或案例分析以及教師一人精講,學生參與互動,符合學前教育專業(yè)的教學規(guī)律；就學前教育專業(yè)教學水平,專業(yè)教師更喜歡用指導學生一線實踐水平和專業(yè)教學質量兩個標準來衡量自己的專業(yè)水準。

（三）學前教育教師專業(yè)化發(fā)展期望統(tǒng)計分析

在專業(yè)化發(fā)展的進程中，有7名教師認為當前最迫切想要解決的問題是業(yè)務進修，更新知識，占30.43%；有10名教師認為當前最迫切想要解決的問題是職稱評定，占43.48%；有6名教師認為當前最迫切想要解決的問題是攻讀高一級學位，占26.09%。而在未來的專業(yè)化發(fā)展目標中，想在學前教育專業(yè)領域獲得較高的學術造詣的教師有11人，占47.83%；想在學前教育專業(yè)實踐領域成為專家教師有9人，占39.13%；想在教學領域成為教學專家的教師有 1人，占4.35%；想成為理論與實踐方面兼?zhèn)涞慕虒W能手的教師有2人，占8.7%。

綜上可知，大部分學前教育專業(yè)教師認為目前自身的專業(yè)化發(fā)展還有待進一步提高，人數達到18人，占78.26%，說明學前教育教師期待自身的專業(yè)得到進一步提升，完善自我。

四、學前教育教師專業(yè)化現狀存在的問題及原因分析

（一）高職學前教育教師學歷職稱情況影響其專業(yè)發(fā)展

高職教師職稱中的教授、副教授、講師和助教的理想比例是1:2:2:1.［2］而數據顯示,高職學前教育教師的職稱結構比例不協(xié)調。這是制約高職學前教育專業(yè)發(fā)展的一個重要因素。其次學歷情況表明，博士學歷的教師比例為0，碩士學歷的教師比例也占少數，這表明學前教育教師整體師資力量不強，極大影響著學前教育專業(yè)的教學水平。

（二）學前教育教師專業(yè)知識與專業(yè)技能的脫節(jié)

從教師最后畢業(yè)專業(yè)以及入職前的工作經驗可以看出，學前教育專業(yè)存在著專業(yè)知識與專業(yè)技能的脫節(jié)。王小鶴［2］曾表示，目前學前教育專業(yè)的師資隊伍主要由三個類型教師構成，分別是專業(yè)理論課教師，藝術類教師以及其他專業(yè)轉調教師。其中存在的問題有，大部分教師是畢業(yè)后直接上崗，缺少教學經驗；其次藝術類教師雖專業(yè)技能較強，但缺乏學前教育專業(yè)知識，且在人才培養(yǎng)方向上往往容易轉向以培養(yǎng)美術專業(yè)人才或音樂專業(yè)人才為目標。

（三）學前教育教師專業(yè)發(fā)展目標缺失

從教師的專業(yè)化發(fā)展期望中可以看出，教師最想迫切解決的問題是職稱評定。職稱評定是高校教師提升自己的外在表現形式，需要滿足一定的要求，因此有的教師為此盲目地追求學術數量，而不是質量，在教學中也是相互爭先進，考慮的不再是自身的專業(yè)成長。

五、高職學前教育教師專業(yè)化建設對策

（一）樹立專業(yè)理想，提高專業(yè)發(fā)展意識

教師是影響學生發(fā)展的最有力的影響因素，堅定的專業(yè)信念是提高教學質量的重要前提。學前教育教師培養(yǎng)的是“準幼兒教師”，其影響鏈的最下端是一群需要引導的孩子，關系著社會發(fā)展的后繼接班。這就需要學前教育教師樹立堅定的專業(yè)信念，崇高的專業(yè)理想，強烈的責任感和職業(yè)道德感,提高專業(yè)發(fā)展意識。

（二）明確學前教育教師專業(yè)化目標

結合前人已有的研究成果,經過仔細剖析高職學前教育教師的內涵、特點、能力和素質,筆者認為高職學前教育教師專業(yè)化的發(fā)展目標應從以下四個方面進行探討:其一,高職學前教育教師應提升自身素質即教師自身的職業(yè)素質和專業(yè)素質；其二,學前教育教師還應掌握相關的實踐操作技能即教育教學實踐能力，一線幼兒實踐技能,并能夠運用自身的實踐能力和實踐經驗來指導學生進行實踐操作。其三,具備對學生的行為、學習、交往、情感的指導能力、學前教育專業(yè)教學組織能力和實踐指導能力等。最后,學前教育教師還需具有專業(yè)責任感和服務精神,為學生營造學前教育專業(yè)學習的氛圍。

(三)健全學前教育教師專業(yè)化培養(yǎng)體系

首先制定和完善高職學前教育“雙師型”教師培養(yǎng)體系是確保高職學前教育教師專業(yè)化的必經之路,也是高職學前教育專業(yè)發(fā)展的核心問題。其次是要加強學前教育專業(yè)知識、教學實踐能力、高職學前教育教師校本建設、職業(yè)道德建設、多元教學法、現代教育技術、科研能力的培養(yǎng)，使之教師專業(yè)化發(fā)展建設成為體系，促進學前教育專業(yè)向內涵式蓬勃發(fā)展。

（四）改革和完善學前教育教師專業(yè)化保障制度

學者張福建曾說過教師專業(yè)化不再被看成是一種觀念,而更應該作為一種制度。教師專業(yè)化之所以會產生就是教師職業(yè)的技術性和學校管理制度共同作用的結果，所以教師專業(yè)化要想真正實現，就需要相配套的制度建設。［4］具體應當包括教師的評聘制度、薪酬制度、激勵制度和自我反思制度等。

六、結論

研究建立一支素質優(yōu)良、結構合理、與時俱進的高職學前教育教師隊伍是其專業(yè)發(fā)展、知識傳遞、實訓實習的首要條件,也是實施學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重要保障。［5］因此，國家、社會、學校、家庭對教師應給予足夠的重視與支持，幫助教師提高其專業(yè)發(fā)展,這對提高教師社會地位和待遇,改變教師聲望具有深遠的影響。同時，教師的專業(yè)化發(fā)展不僅是發(fā)展完善的過程,也是一種狀態(tài)，需要教師不斷地反省、自查、進步。

［1］李德菊.高職學前教育專業(yè)教師教育者的職業(yè)素質結構探析［J］.職業(yè)教育(下旬刊),2015,(4).

［2］鄭秀英.職業(yè)教育教師專業(yè)化問題研究［J］.2010-08.

［3］王小鶴.全程實踐理念下高校學前教育專業(yè)師資隊伍面臨的困境與應對［J］.教育與職業(yè),2015，(2).

［4］張福建.論教師專業(yè)化的實現途徑［J］.教育評論. 2003，(6).

［5］陳梅.安徽省高職院校體育教師專業(yè)化發(fā)展現狀調查研究［J］.2009-08.

［責任編輯：于龍廣］

趙瑩瑩(1991—)，女，江西科技師范大學教育學院,碩士研究生,研究方向為職業(yè)教育原理；路海萍(1967—)，女，江西科技師范大學教育學院教授,碩士導師,研究方向為高等職業(yè)教育。（江西南昌330013）

2014年度研究生創(chuàng)新專項資金項目“高職院校師資隊伍建設：教師專業(yè)化現狀調查及分析——以南昌師范高等?？茖W校為例”（YC2014-X40）