白小綿　王春燕

在幼兒游戲中教師的指導(dǎo)至關(guān)重要，教師角色的定位關(guān)系到幼兒游戲水平的高低。那么，在游戲中教師應(yīng)該扮演哪些角色？本文試圖以社會建構(gòu)論的視角對幼兒游戲中教師角色進行探討，以期幫助教師角色合理定位，提高幼兒游戲水平。

一、現(xiàn)狀分析：當(dāng)前幼兒游戲中教師角色的錯位

幼兒教師是幼兒游戲的組織者和支持者，但在組織游戲的過程中，常常由于難以把握指導(dǎo)的“度”而造成角色錯位的現(xiàn)象，影響了幼兒游戲的發(fā)展。

1.幼兒游戲的主導(dǎo)者

晨間活動：教師投放了自制的小路、扁擔(dān)、水壺，旨在培養(yǎng)幼兒平衡力。但幼兒拿著水壺轉(zhuǎn)圈。教師看見便前來調(diào)整說：“應(yīng)該是這樣玩的”，并開始示范玩法。個別幼兒跟著走了幾次，但覺得不好玩，玩了一會兒就離開了。

表演區(qū)：5歲的冉冉今天打算進表演區(qū)玩，表演區(qū)有好多自制的服裝、道具。女孩挑了一件公主服，衣服有點不好穿，她費了好大的勁剛剛把衣服穿好，游戲結(jié)束的提示音樂已經(jīng)響起。只聽女孩嘆了一聲：“??？這么快”，然后匆匆把服裝脫下。這次游戲時間只有19分鐘。

從以上案例我們發(fā)現(xiàn)，教師忽視幼兒游戲興趣而把自己的意愿強加給幼兒，限制幼兒的游戲玩法；幼兒游戲時間不充分，未能盡情地游戲，這些現(xiàn)象在幼兒園中比比皆是。問題在于教師在游戲中充當(dāng)了主導(dǎo)者的角色，忽視幼兒游戲興趣與需求，隨意介入幼兒游戲，牢牢地控制游戲開展的節(jié)奏，主導(dǎo)著游戲的玩法及走向。因此，幼兒游戲的興味索然，獲得更多的是消極游戲體驗。

2.幼兒游戲的旁觀者

當(dāng)前大多數(shù)幼兒教師已經(jīng)充分認識到游戲是幼兒學(xué)習(xí)的主要形式，并且肯定應(yīng)該給予幼兒更多游戲自主權(quán)，因此費盡心思地設(shè)計游戲內(nèi)容，投放豐富的游戲材料，鼓勵幼兒自主游戲。但由于對“自主”理解的偏差，把“自主”等同于“放任”，在游戲的過程中教師淪為了“旁觀者”。教師在幼兒游戲的時候走來走去或者忙于其他事務(wù)，沒有駐足觀察幼兒玩什么，怎么玩，自然就不能發(fā)現(xiàn)幼兒游戲中存在的問題，這導(dǎo)致幼兒失去發(fā)展的機會。如案例人工沙池建構(gòu)中所呈現(xiàn)的：

4名6歲男孩一起搭建看起來像橋的東西。凱凱打算在橋的另一端搭點東西，晨晨說：“你那邊不要搭，等我這邊過去再搭?！焙蛩惆岩粋€小紙卷放在橋的上面，但不小心把橋弄塌了一塊。晨晨不耐煩地說：“你在干什么呀？都被你弄塌了。笨蛋?！薄澳且趺创睿俊焙瓎?。晨晨沒回答，走過去把他手上的東西拿走了并開始修復(fù)。沃沃在一旁說：“需要什么幫忙？”晨晨說：“不需要什么?！蔽治钟X得好無聊，本想拿水壺來在沙地里噴點水，卻被晨晨制止了。18分鐘過去了，凱凱和晨晨一直在修復(fù)被涵涵碰塌的橋（因為他們在搭的過程中又碰壞了好幾次），涵涵和沃沃則無所事事，消極等待。全程教師沒有介入指導(dǎo)一次。

在人工沙池建構(gòu)的活動中，晨晨游戲水平較高，但比較以自我為中心，不太愿意與同伴合作或幫助他人。涵涵和晨晨需要獲得幫助卻請求無援而只能消極等待游戲結(jié)束。4名幼兒間游戲是缺乏分工合作的。游戲中存在這些的問題都是需要教師介入指導(dǎo)的，但是教師的指導(dǎo)在哪里呢？

二、社會建構(gòu)論視角下教師的角色定位

社會建構(gòu)論源于20世紀70年代，它在批判傳統(tǒng)知識觀的基礎(chǔ)上提出用“語言”來解釋他們的知識觀。該理論認為知識是由社會建構(gòu)的，語言作為社會交往的工具是社會建構(gòu)的媒介，因此知識的形成是在一個動態(tài)的、交往互動的過程中發(fā)生。教師作為幼兒重要的互動主體，是幼兒知識建構(gòu)的重要途徑，社會建構(gòu)論的思想對教師的角色定位有著重要的啟發(fā)意義。

1.意義是社會的建構(gòu)

“建構(gòu)”是社會建構(gòu)論理論體系的核心，社會建構(gòu)論者用“建構(gòu)”一詞來回答心理“是什么”的問題。所有社會建構(gòu)論者都贊成“意義是社會的建構(gòu)”，所謂“意義”乃是指事物“對于（某個）人而言，它是什么”，包括“心理”“語言”“知識”等都統(tǒng)稱為“意義”。在社會建構(gòu)論者看來，“意義”不是個體對客觀現(xiàn)實的“摹寫”，也不是單單在個體內(nèi)部生成的經(jīng)驗世界，它是互動者之間通過共同“協(xié)商”“約定”或“建構(gòu)”的產(chǎn)物。比如關(guān)于“桌子是什么顏色的”問題，其答案取決于它所處的共同體。在一個生理心理學(xué)的班里，答案應(yīng)該是“無色的”，但在文學(xué)班級里，他們會認為桌子是“反射了正在對此苦苦思索的灼燒著的腦的顏色”。

2.社會建構(gòu)植根于“話語”中

“意義是社會的建構(gòu)”是社會建構(gòu)論者回答“社會建構(gòu)了什么”的問題。那么社會是如何建構(gòu)意義呢？杰根指出“話語”（語言）是社會建構(gòu)“意義”的途徑。他認為“語言”是知識的文化積累、傳輸和表征的基本形式，只有在特定的話語情境中才構(gòu)成其意義，也就是說人們是在交流中才獲得知識?！耙饬x是兩個或更多的人共同努力，我所說的一切在你承認它的意義之前都是廢話?！笨梢姴淮嬖诩兇獾恼Z言，任何語言都是在一定意義上“被應(yīng)用”的。知識則是在應(yīng)用的過程中不斷生成的。

3.社會建構(gòu)在“交流互動”中實現(xiàn)

“建構(gòu)”是在人際互動中發(fā)生，“話語”也不能孤立地存在于個體生活之中，因此社會建構(gòu)是在個體與他人交流互動的過程中實現(xiàn)的?！爱?dāng)人們相互交流時，世界得以建構(gòu)，許多社會建構(gòu)論者將語言的這種‘執(zhí)行性角色看作他們的興趣點所在。”每個人都有自己獨特的經(jīng)驗背景和特定的學(xué)習(xí)歷程，在互動中表達自己對事物的獨特看法，因此每個人都是意義建構(gòu)的主體。

綜上所述，社會建構(gòu)論就是“交往中的建構(gòu)”?！敖煌笔侵赴l(fā)生在主體間的，以語言為中介，以平等對話為基本形式，以意義建構(gòu)為目的的精神活動；“建構(gòu)”是指主體間的互動與生成。在幼兒園中，教師與幼兒構(gòu)成了一個師幼共同體，二者之間應(yīng)該均作為話語交流的主體，能就某一事物進行共同協(xié)商、約定，最后達成共識而實現(xiàn)意義建構(gòu)。因此，教師的角色不再是簡單的知識呈現(xiàn)者或傳遞者，而成為幼兒建構(gòu)意義的參與者、幫助者和促進者，成為幼兒的資源顧問，在幼兒的學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要作用。

三、幼兒園游戲中教師角色的多元期望

美國學(xué)者Gaye Cronlunnd將兒童的游戲分為三種水平：混亂失控的游戲，簡單重復(fù)的游戲，有目的的、復(fù)雜的、能夠讓兒童聚精會神的游戲。第三種游戲水平正是高水平游戲，它需要教師在其中扮演多重角色。

1.游戲的共同建構(gòu)者：師幼各司其職

幼兒游戲是社會建構(gòu)的過程，是教師與幼兒共同建構(gòu)的過程，教師在游戲中既不該成為主導(dǎo)者，也不能是旁觀者，而應(yīng)成為游戲的共同建構(gòu)者。筆者認為游戲應(yīng)該遵循主體性原則，以幼兒興趣為明線，教師指導(dǎo)為暗線有目的、有計劃地展開。若背離這一點，那么游戲就只能停留在混亂或簡單重復(fù)的水平。

游戲建構(gòu)應(yīng)該做到師幼各司其“職”。幼兒的“職”在于充分施展“內(nèi)在生命力”，與環(huán)境積極互動，使自己的興趣和需求得到充分的展現(xiàn)。那么教師的“職”則是捕捉、觀察幼兒的行為，分析幼兒的經(jīng)驗水平，并能判斷出幼兒下一步需要哪些經(jīng)驗，進而做出調(diào)整。教師可以嘗試這樣做：（1）了解幼兒在游戲中的具體興趣點（人、事、其他），解讀其內(nèi)在動機；（2）了解幼兒與人或物之間形成的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)幼兒的自我課題；（3）在實現(xiàn)長期目標(biāo)的過程中豐富幼兒解決問題的經(jīng)驗；（4）在此基礎(chǔ)上建構(gòu)環(huán)境，實施具體的指導(dǎo)；（5）經(jīng)常在實踐中反思（1）—（4），并再次運用于實踐。

2.游戲的支持者：搭建適宜“支架”

社會建構(gòu)是交往中的建構(gòu)，是發(fā)生在主體間的精神活動。教師作為幼兒游戲中互動主體之一應(yīng)該成為游戲的促進者，為幼兒搭建合理“支架”來促進幼兒最大限度地發(fā)展。臺灣學(xué)者周淑惠基于社會建構(gòu)理論指出教師在游戲中可以搭建這些支架：回溯、語文、示范、架構(gòu)、情境、材料、氛圍、同伴。

“回溯支架”即引導(dǎo)幼兒回憶已有經(jīng)驗。如在“暢想運河”的搭建中，幼兒搭建的東西比較單一，教師就可以問“你還記得爸爸媽媽帶你參觀運河的時候，運河邊上有什么”“邊上的亭子是怎樣子的”“有長廊嗎”。有時候，教師的提醒能幫助幼兒回憶原有經(jīng)驗，使游戲得以豐富。

“架構(gòu)支架”即為幼兒提供游戲框架。如在中班火鍋城中，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對買賣的意識不強，火鍋城沒能“正常運營”，她是這樣介入游戲的。教師說：“老板，你們家的東西怎么價格一會兒高一會兒低??？我記得平時去火鍋城的時候，我一看價格就知道是多少錢?！庇變洪_始討論給東西標(biāo)價的問題。當(dāng)幼兒給東西標(biāo)好了價格，教師又上門來說：“老板我要一份水煮肉片（4元一份），我把5塊錢給你?！崩习褰o了東西，收下錢但沒有找錢的意識。教師問：老板，你還沒給我找錢呢？”幼兒想了想意識到應(yīng)該找1塊錢，但是看了看盒子發(fā)現(xiàn)只有2元、5元、10元的。自然幼兒又開始考慮找錢、面值等問題。

“情境支架”即教師作為參與者介入游戲，豐富游戲情境。如在小班娃娃家游戲中，教師發(fā)現(xiàn)幼兒間互動很少，情節(jié)單一，就扮演鄰居家大嬸來串門，說：“寶寶她媽，我看你們家寶寶好像不是很開心，是不是身體不舒服？”寶寶馬上說：“媽媽，媽媽，我頭不舒服?！眿寢屭s緊用手摸摸寶寶，爸爸在一旁問：“會不會發(fā)燒了？”就這樣，爸爸媽媽忙開了。

“材料支架”是指教師提供新材料來充實游戲。在大班修建“河道”的游戲中，需要在一個沙池里修建河道，怎么能做到不讓水跑走呢？教師巧妙地為幼兒提供大的黑色塑料袋。幼兒在沙池中順利地挖出河道來。

教師若能視幼兒游戲情況而有選擇性的用這些支架，那么幼兒的游戲水平就能在這樣的過程中逐漸發(fā)展起來，幼兒的創(chuàng)造欲望不斷被激發(fā)出來，能更多體會到成功感和愉悅感。

3.游戲的交流者：激發(fā)意義建構(gòu)

布魯菲（Bruffee，1993）曾把學(xué)習(xí)稱作“在我們與他人由語言組成的關(guān)系中的轉(zhuǎn)換”。高水平游戲正是通過教師與幼兒相互間的協(xié)商對話而發(fā)生的。協(xié)商對話則要求教師與幼兒均作為平等的交流主體，就某一事件展開討論。因此，教師應(yīng)當(dāng)充分尊重幼兒，在發(fā)起對話前先觀察幼兒游戲，然后從幼兒的行為（言語）中捕捉對話的內(nèi)容。

在一次中班“石頭創(chuàng)意拼”活動中，一名男孩打算做一架飛機。10分鐘過去，男孩的作品有點成型了。在旁觀察已久的教師問道：“你做的是什么？”“做飛機，很快就要完成模型了。”男孩回答。教師沒說什么繼續(xù)觀察。過了一會兒，男孩說：“好了，這是飛機?！苯處熣f：“石頭飛機！看起來很有創(chuàng)意。你的飛機做好了嗎？要不要再裝飾一點？”（時間還挺多，教師希望幼兒再有些加工）。男孩說：“我去看看還有什么材料?！彼苋ゲ牧蠀^(qū)找來了幾顆珠子，然后把珠子裝在飛機上，說：“這是太陽能系統(tǒng)?！苯處熣f：“太陽能系統(tǒng)！聽起來好棒。你怎么知道飛機上有這？”男孩說：“我從電視里看來的?！边@時好像又想起了什么，再跑去找材料（還是珠子），說：這個可以當(dāng)備用熱水器?！苯處熣f：“你想象力很豐富，飛機上還可能會有什么呢？你還可以用其他什么材料呢？”男孩找來了硬紙板做飛機場，又找來了筆在機身上畫了報警器、駕駛艙等.......快到游戲結(jié)束時間了，教師問：“你能給我介紹一下你的飛機嗎？”男孩耐心地給教師一一介紹：“這個是備用熱水器、這個是搜索敵人的系統(tǒng)、這個是輪子、這個是導(dǎo)彈、這個是報警器、這個是門、這個是駕駛艙......”教師稱贊道：“哇！你用了好多材料，你的飛機功能也很多，肯定很厲害！”

在案例中，教師一直作為平等的交流者啟發(fā)誘導(dǎo)男孩去完善飛機，善于運用開放性的提問（如“飛機上還可能會有什么？你還可以用其他什么材料”）、鼓勵性質(zhì)的評論（如“石頭飛機，看起來很有創(chuàng)意！”“哇！你用了好多材料，你的飛機功能也很多，肯定很厲害”）。幼兒原有經(jīng)驗不斷被喚起，思維也不斷受到啟發(fā)。相信無論對幼兒還是教師來說，這是一次極有意義的建構(gòu)過程。

注：本文為浙江省2014年度省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“浙江省幼兒園游戲活動質(zhì)量的測查研究”（項目批準號：14NDJC223YB）的研究成果之一。也是浙江省哲學(xué)社會科學(xué)研究培育基地：浙江師范大學(xué)兒童研究院研究成果之一

（作者單位：浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院）