朱景高／浙江省溫州中學校長

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換種視角聽評課

朱景高／浙江省溫州中學校長

學校管理中，常存在悖論。就連常見的“聽評課”，一跟校長掛上鉤，就有趣地“別扭”起來，本不成悖論的常態(tài)教研行為，也成了悖論。

一廂是作為管理者的校長。一般認為，經(jīng)常聽課的校長才真正接得了學校的地氣。一位校長，不進教室，不經(jīng)常接觸教師和學生，高高在上，常常在外，估計管理難見成效。借用蘇霍姆林斯基的話，“經(jīng)驗使我深信，聽課和分析課——這是校長最重要的工作”。聽評課應該是校長的自覺行為、常態(tài)行為。

另一廂是作為被聽課的老師。如果在教師中進行“對校長聽評課持什么態(tài)度”的問卷調(diào)查，估計持歡迎態(tài)度的少得可憐，特別是有一定資歷的教師。排斥、反感甚至害怕，是不少教師對校長聽課的真實心理狀態(tài)。

這就有趣得很。校長要聽；教師不愿、不敢被聽，但又不得不被聽，這種狀態(tài)下的課，也不是校長們想聽到的真實的課。如何在這個悖論中建立某種平衡，使得校長聽課不那么受排斥，甚至獲得某種程度上的歡迎？換下評判的姿態(tài)，試試別樣的視角，或許校長聽評課才能別有天地。

從微觀到宏觀

可以這樣說，一位校長聽評課的廣度和深度在一定程度上決定學校傳統(tǒng)的挖掘、學校風格的建立、課堂品位引領的質(zhì)量。但聽評課的視角很重要，雖說“細節(jié)決定成敗”，但校長聽評課還是不該執(zhí)著于“細枝末節(jié)”。相較于某門學科某位教師某一課堂具體的教學細節(jié)問題，我認為，校長聽評課的關注點更應該在課程建設的普適性、教師成長的規(guī)律性、學科核心素養(yǎng)和課堂教學的共性問題上。

為改進課堂教學、學校管理、課程建設、學校文化等提供依據(jù)，核心素養(yǎng)指導、引領、輻射學科課程教學，彰顯學科教學的育人價值，這才是校長聽評課最重要的目的。校長聽評課，要能夠在眾多各具特色的具體課堂情境中發(fā)現(xiàn)辦學價值，追求執(zhí)行度；體悟?qū)W校文化在課堂教學過程中的滲透度；覺察辦學理念在學校課堂實施中的真實深度，要關注學科核心素養(yǎng)在課堂教學中的融入度。

宏觀視角的聽課，能讓校長了解教師隊伍的結(jié)構、層次及類群特征，把握不同發(fā)展階段或類群的教師專業(yè)成長的核心關切點，也包括目前普遍存在的職業(yè)倦怠的成因，在此基礎上，逐步歸析出學校教師的核心素養(yǎng)，分析課堂教學問題背后的管理因素，并采取有效措施加以解決。從管理學的角度來說，管理的最大效能是“人盡其才”，讓合適的人做合適的事，讓不同教學風格的教師進行合理組合，形成特色互補，打造出最大效能的學科教學或班級管理團隊。盡可能做到類型互補，啟發(fā)和傳授型、激情和穩(wěn)健型、民主與強勢型、理性與感性型的教師相互搭配，能使每一個教學團隊所對應行政班或教學班的學生感受到多種教學風格和管理風格，形成相互激勵而不是各自抑制的團隊。這一切，離不開校長通過大量的聽評課，從態(tài)度、專業(yè)、潛能、性格等多維度全面了解并掌握每門學科、每位教師、每個班級、每個年級的特點。

從甄別到發(fā)展

傳統(tǒng)的聽評課往往帶有甄別和獎懲的功能，聽評課的結(jié)果常常會與評先、晉級相關聯(lián)。容易以點見面，憑一節(jié)課就形成對一位老師的定勢思維和長期的甚至是終結(jié)評價。所以，教師們會對校長聽課又怕又厭。其實，校長聽評課不應只是甄別，更應著眼發(fā)展，著眼于教師成長，著眼于學校發(fā)展。

學校最寶貴的財富是教師，教師素質(zhì)決定辦學品質(zhì)，校長都希望這個財富持續(xù)升值。因此，聽評課應沿著促進教師成長的方向展開，著眼于教師成長。校長聽評課要關注教師個體的成長，最終指向教師隊伍整體素質(zhì)的提升。校長聽評課不應以評判者身份展現(xiàn)權威，盡可能從尋找表揚的理由、發(fā)現(xiàn)潛質(zhì)、欣賞創(chuàng)造、給予真誠幫助的視角去聽評課。鼓勵個性、各美其美，世界上沒有兩名相同的教師，教師只有基于自身性格特點、挖掘潛能、發(fā)展個性，才能形成獨特的教學風格與特質(zhì)。只有“好”以及“怎樣變得更好”，而不用“對”或“錯”來評價教師的課。雖然不同教師的課堂教學效果有很大差異，但在評課時，要刻意淡化對效果的評價，注重發(fā)現(xiàn)每位教師的特點及優(yōu)點。例如：啟發(fā)型——善于創(chuàng)造和諧的教學氛圍，善于引導、啟發(fā)學生，學得輕松愉快；情感型——善于運用生動的語言傳遞情感，使學生自覺進入情境，從而達到移情啟智的效果；練習型——善于運用各種習題，通過精心的設計，不斷變式，有目的、有層次、有順序地展開教學，教學效果明顯……而且，即使屬于同一風格，不同的教師也有不同的特點。通過聽評課，對每位教師的特點、長處給予充分的肯定，引導大家在打好課堂教學底色的基礎上，鼓勵形成自己的教學特色和風格。

著眼于學校發(fā)展，包括師資隊伍建設、教學管理制度完善、課程修習的科學安排等。著眼于學校發(fā)展的聽評課，對課堂問題的歸因也要作出調(diào)整：不再一味地從教師身上挖掘根源，也不再一味地將教師作為評價甚至批判的對象，特別是一些名校，有許多教學經(jīng)驗豐富的名師，幫助他們診斷問題，并讓他們真正認同絕非易事。除了專業(yè)知識和專業(yè)技能外，校長還可以從工作態(tài)度、職業(yè)情感、精神生活等多個角度探尋課堂問題的成因，并給教師提供多方面的幫助。校長對非自己專業(yè)的課堂教學，應多從教學論而不是學科教學法層面去觀察，去提出課堂教學重構的建議。校長通過聽課調(diào)研，全面掌握實情，按照教師的能力強項分類培養(yǎng)，擅長講課的往名教師方向發(fā)展，擅長管理的往名班主任培養(yǎng)，擅長學科競賽指導的往名教練方向指導，擅長科研的引導發(fā)展科研骨干等。從整體上把握師資隊伍建設，為學校持續(xù)發(fā)展提供人力資源保障。

課堂是一座“寶山”，但切勿入“寶山”而空回，也許換種視角會別有洞天。

從重評到重聽

“聽評課”，顧名思義，是既“聽”又“評”，校長可能是本學科的學術骨干，也可能對相關學科略懂一二，但不可能所有學科都在行，所以，在“評課”環(huán)節(jié)上應該慎之又慎，不輕易評課，免得“外行指揮內(nèi)行”。因此，我認為校長聽評課更應重“聽”。聽什么？“聽”氛圍，“聽”學生的學習興趣和課堂氣氛。學生的學習興趣濃厚，必定表現(xiàn)為認真傾聽、表情投入、積極回應、主動生成，優(yōu)質(zhì)的課堂應該是興致盎然的課堂?！奥牎彼季S，思維是有層次的，是記憶、理解等低階思維，或是分析、綜合、評價、質(zhì)疑等高階思維，不應只看表面的熱或鬧?！奥牎苯涣鳎虒W是交往互動、共生互長的過程，關注教師能否有意識地營造民主、平等、和諧的課堂氛圍，學生能否與教材、老師、同學、自我充分地交流。“聽”效果，聽課堂教學目標達成度高不高，聽學生在這節(jié)課上是“睡意綿綿”，還是“意猶未盡”。

學校管理中，“聽”往往比“評”更重要?？上У氖?，一些校長愛用“理念”教育和引導師生的行為，但又會自覺不自覺地犯一個錯誤，那就是忽視了一種最基本但又是最關鍵的工作方式——廣泛的傾聽。只有走近教師、走進課堂，多聆聽，才會有教育改革的熱情和真正的辦學智慧。我聽了很多課，記下了很多充滿教育智慧的課堂教學案例，這些“傾聽”，讓我更多更深地了解學校教師的特點，更引起我的共鳴與思考，并在此基礎上，逐漸明晰學校的教育理念和教育方針。學生的發(fā)聲，雖說常見稚嫩，但更能激起為人師者的教育激情和教育責任。

受教師“歡迎”，對管理“有用”，促師生“發(fā)展”的聽評課，應成為校長對自己提出的一個基本要求。只要有正確的視角，持續(xù)的關注，我們會發(fā)現(xiàn)，課堂是一座“寶山”，但切勿入“寶山”而空回，也許換種視角會別有一番洞天。