韓賓艷 李婷

【摘 要】我國民族地區(qū)小學三年級起開設英語課程以來，“三語教學”就成為民族地區(qū)英語課堂一種特殊的教學形式，并日益引起語言學家和教育學家的關注。本文對我國民族地區(qū)的三語教學模式進行了解析與探討，進一步探討我國多民族、多文化、多語言背景下的三語教育問題，建立我國多元文化背景下的三語教學體系，以此來指導我國的少數(shù)民族外語教育的發(fā)展，從而提高少數(shù)民族學生學習外語的效率和效果。

【關鍵詞】少數(shù)民族地區(qū)；外語教育；三語教學

三語教育是指對少數(shù)民族中小學生進行的本民族母語教學、少數(shù)民族漢語教學、少數(shù)民族英語教學。三語教學是在“雙語”教學的基礎發(fā)展起來的。雖然我國民族地區(qū)的三語教學在實踐基礎和理論構(gòu)建上都剛剛起步，但這一獨特的教學形態(tài)在課程特征、語言價值和文化追求等方面顯現(xiàn)出自身的特殊性和復雜性。少數(shù)民族學生在三語學習過程中由于母語文化、漢語文化和英語文化之間的差異性，從而忽略了少數(shù)族學生學習外語作為第三語言的特征。

回顧我國少數(shù)民族外語教育的研究成果，我們應該肯定少數(shù)民族外語教育的研究已取得了令人矚目的成績，但同時也存在著一些不容忽視的現(xiàn)實問題。這些問題都直接關系到少數(shù)民族學生學習外語的效果和今后的發(fā)展，雖說造成這些問題的原因很多，最根本的原因之一就是缺乏對少數(shù)民族外語教育的有效地研究，尤其是作為第三語言學習的特點的研究，體現(xiàn)在研究成果針對性不強、研究不夠深入以及缺乏有效地對三語學習過程的實證研究，尤其是少數(shù)民族學生多語學習過程中的認知狀況的研究。

一、文獻綜述

西方對三語（L3）習得的研究可追溯到上世紀60年代（Jessner ），而對L3習得的真正關注則始于20世紀 80年代末。學者們通常認為Rimgbom（1987 ）《第一語言在外語學習中的作用》一書的出版標志著L3習得研究正式開始。國外一些自然科學類的雜志如Nature刊登了K.Kim（1997）從腦神經(jīng)科學角度撰寫的一篇關于三語習得的文章《與母語和第二語言的相聯(lián)系的不同腦皮質(zhì)區(qū)域》和W.Levelt.A.Roelogs及A.Meyer（1999）的《關于口語輸出的詞匯處理理論》。

20多年來，三語習得研究取得豐碩成果。國內(nèi)的三語習得研究的一個特點是主要集中在教育學領域的教學論，主要探討教與學的一般原則和原理，這些原理和原則對外語（L3）教學中的大綱設計、教材編寫、教與學關系的處理都有重要指導意義。這一方面的主要成果有：劉全國教授主持的（2006）“民族地區(qū)三語環(huán)境下語言接觸：田野工作與理論研究”；史民英教授（2007）主持的“西藏地區(qū)藏、漢、英三語教學績效分析與研究”；張貞愛（2010）教授主持的“中國朝鮮族三語教育五十年與國家認同關系研究”；原一川教授（2010）主持的“云南跨境民族三語教育成效與外語教育規(guī)劃研究”。

二、三語教學存在的問題

眾所周知，民族地區(qū)的三語教育現(xiàn)狀卻不容樂觀。我國的少數(shù)民族人口主要集中分布在邊遠、高寒、草原等地區(qū)，經(jīng)濟和教育發(fā)展都比內(nèi)陸地區(qū)緩慢。少數(shù)民族地區(qū)教育的落后導致了三語教育的相對滯后。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

教學指導思想不明確、目標制定不合理、教育理念存在誤區(qū)等一系列問題。此外，民族地區(qū)，教材單一也是成為制約少數(shù)民族地區(qū)三語教學發(fā)展的又一瓶頸問題。民族地區(qū)本地從業(yè)英語教師整體素質(zhì)相對不高，整體數(shù)量不足，現(xiàn)任英語教師大都沒有正規(guī)的英語教育背景且質(zhì)量偏低。民族地區(qū)基礎英語的課堂教學應以雙語或三語方式進行，而該地區(qū)的英語教師的學科水平和雙語或三語能力都與新課程標準提出的要求存在較大差距，且教學手段落后，教材與學生的實際水平脫節(jié)等因素都制約了該地區(qū)外語教育的發(fā)展。

三、結(jié)語

在三語教學的多元文化視野下，師資培養(yǎng)模式不應是對已有模式的復制與照搬，而應對其進行梳理、反思與創(chuàng)生，賦予師資培養(yǎng)模式新的內(nèi)涵，使之推陳出新，與時俱進。新的三語師資培養(yǎng)模式在繼承與發(fā)揚傳統(tǒng)模式精華的基礎上，應體現(xiàn)獨特性和現(xiàn)代性，主要通過職前培養(yǎng)和在職培養(yǎng)兩種途徑來實現(xiàn)，重點著眼于以下幾個維度：

第一，開設以三語教育師資為培養(yǎng)目標的學科專業(yè)。在課程設置上要體現(xiàn)民族特色和三語特色，外語類科目在總課時中應占到相當?shù)谋壤５诙?，加強實踐教學環(huán)節(jié)，健全實習制度。民族地區(qū)特殊的三語環(huán)境要求準三語師資在成長過程中要走出虛擬的專業(yè)學習環(huán)境，在真實的三語教學情境中獲得具有個人特征和民族特色的“經(jīng)驗知識”，在不斷教學反思中學習、發(fā)展。第三，建立多元化的教師教育途徑。在職培訓階段，應探索外出進修和校本培訓相結(jié)合，外在教育和自我反思相結(jié)合的教師發(fā)展模式。最后，教學目標旨在培養(yǎng)三語兼通人才。民族地區(qū)的三語教學旨在培養(yǎng)“三語”兼?zhèn)?，具有社會責任感、健全人格的新世紀民族創(chuàng)新人才。

作者簡介：

韓賓艷（1991-），云南德宏人，云南師范大學碩士研究生，主要研究方向三語教育。

李婷（1991-），云南江川人，云南師范大學碩士研究生，主要研究方向三語教育。

參考文獻：

[1]Jessner，U.1999.Multilinguistic awareness in multilingual：cognitive aspects of third Language learning[J].Language Awareness.

[2]張貞受.少數(shù)民族多語人才資源開發(fā)與三種語言教育體系構(gòu)建[J].延邊大學學報（社會科學版），2007.

[3]劉全國，李倩.我國民族地區(qū)英語課堂三語教學模式探索[J].青海民族研究，2011.

[4]曾麗.從“三語習得”視閾探討我國少數(shù)民族地區(qū)的外語教育[J].民族教育研究，2012.