謝新建??

摘 要：在小學(xué)數(shù)學(xué)課程的教學(xué)中，師生有效對話能充分調(diào)動學(xué)生的自主參與意識，有利于拉近教師與學(xué)生的心靈距離，提高教學(xué)質(zhì)量，幫助老師完成教學(xué)目標(biāo)，彰顯學(xué)生的獨(dú)特個性。本文對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生有效對話的特征進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)課堂；師生；對話

師生對話是在進(jìn)行問題交流的過程中，老師與學(xué)生不斷對數(shù)學(xué)內(nèi)容分析。反復(fù)的分析和探討可以幫助老師和學(xué)生擴(kuò)展知識的涉及內(nèi)容，從而有效豐富教學(xué)資源，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)水平和質(zhì)量的快速提升。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂存在的問題

以往的數(shù)學(xué)課堂師生關(guān)系比較生硬，教師嚴(yán)格遵守“尊師重道”的理念不與學(xué)生過于親近，對話交流難以展開。而新課改之后，更易于接受新觀念的年輕老師更加注重與學(xué)生的交流溝通，但在實(shí)踐過程中卻無法避免一些存在的問題。

1.思維間斷化。

在數(shù)學(xué)教學(xué)課堂上，老師經(jīng)常會存在自問自答的習(xí)慣，提出問題后不等學(xué)生回答就給出答案，或者在學(xué)生未表述完整時就武斷的打斷學(xué)生，進(jìn)行自己的概括，破壞了學(xué)生思維的連貫性，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生自主思考能力的發(fā)展。

2.對話形式化。

現(xiàn)在大部分的數(shù)學(xué)課堂師生對話都沒有實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，像在快下課的時候，老師就會提問學(xué)生：“今天的課有沒有聽懂”，學(xué)生往往會統(tǒng)一回答“聽懂了”，然后老師再問“還有問題嗎”，學(xué)生一般會回答“沒有！”。盡管老師自己會認(rèn)為這堂課的效果非常好，但是如此口號式的回答基本上達(dá)不到師生對話的目的。甚至是部分?jǐn)?shù)學(xué)老師為了獲得非常好的教學(xué)效果，往往會對對話進(jìn)行“包裝”，如此形式化的師生對話不僅達(dá)不到預(yù)期的效果，也不能對學(xué)生的思維進(jìn)行啟迪，更不能對學(xué)生的思維活動進(jìn)行刺激。

3.形式單一化。

在進(jìn)行課堂教學(xué)時，老師的對話一定占據(jù)主導(dǎo)地位，或者是只有少數(shù)的優(yōu)等生才能和老師進(jìn)行對話，一般學(xué)生，特別是后進(jìn)生很少有機(jī)會和老師對話。這種情況不僅不會提高學(xué)生的主動性，反而會壓抑；而且這種做法違背了新課程標(biāo)準(zhǔn)所提出倡導(dǎo)的學(xué)生“主體性”突出這一理念，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主人不能發(fā)揮自己的主觀能動性，得不到基本的尊重，導(dǎo)致他們不能積極、主動地參與到學(xué)習(xí)中來。同時一堂缺少對話以及溝通的數(shù)學(xué)教學(xué)，一定是缺乏活力以及生機(jī)的，師生對話往往是形式化以及無效的，也就不能反映出學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)問題，而老師只是根據(jù)自己的理解去看待學(xué)生，也就會越來越不了解學(xué)生的需求，形成一個惡性循環(huán)。

4.氛圍無序化。

教師提出問題后通常希望學(xué)生準(zhǔn)確無誤地按照自己的思維正確地解答問題，但對偏離了預(yù)想的答案嗤之以鼻，懷疑學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，這樣不僅降低了學(xué)生的積極性，也打擊了學(xué)生的自信心，學(xué)生的自我價值沒有得到有效的挖掘，課堂氛圍也失去了原有的有序、平等、和諧。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生有效對話的特征

1.師生對話的平等性。

所謂“平等性”，主要是指參與教學(xué)的各方，在對話過程中都享有平等的地位，不存在片面、絕對的權(quán)威，師生雙方都反對固執(zhí)己見或差強(qiáng)人意的做法。在教學(xué)中，“對話”關(guān)系存在于學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間，以及學(xué)生與文本、教師與文本之間等。各個關(guān)系之間的平等是一種相互的“自我實(shí)現(xiàn)”，用“我——你”關(guān)系來表述就是：我因?qū)崿F(xiàn)我而接近你，在實(shí)現(xiàn)我的過程中，我講出你。對話教學(xué)主張開放，主張傾聽和悅納一切人的聲音，反對用一種觀點(diǎn)來排斥另一種觀點(diǎn)，也不把個人的觀點(diǎn)強(qiáng)加于他人的觀點(diǎn)之上。

2.師生對話的傾聽性。

所謂“傾聽”，其實(shí)就是聽者與說者雙方在已有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的一種心理會話過程。傾聽是思維著的理解，聽與理解是不可分割的。對“傾聽”的漠視歷來是非對話教學(xué)的突出特征，小學(xué)數(shù)學(xué)對話教學(xué)力求讓“說者的位置空缺”，并非師生都不說話，而是指沒有人總把自己放在說者的位置上，也沒有人是權(quán)威，師生都有一種真誠傾聽的意識，在傾聽中言說，在言說中傾聽。首先，傾聽他人，當(dāng)我們樂于傾聽、希望了解別人的看法時，我們就更接近客觀的現(xiàn)實(shí)。傾聽要求：耐心傾聽，不隨便打斷對方；積極響應(yīng)，認(rèn)真思考。通過點(diǎn)頭、微笑、提問、鼓勵等形式作出積極的反映和意見反饋；全神貫注，注意力集中；必要時做好相應(yīng)記錄。其次，傾聽自己內(nèi)心的話和說出來的話。

3.師生對話的互動性。

小學(xué)數(shù)學(xué)對話教學(xué)則強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“互動性”。所謂“互動性”，即有效地開發(fā)和利用教學(xué)中的一切資源，除了較好地發(fā)揮師生之間的雙向交流作用外，又盡可能調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，充分發(fā)揮學(xué)生及學(xué)生群體之間的互動作用。強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生之間的多向交流和多邊互動，最大限度地?cái)U(kuò)大學(xué)生自主參與度，充分發(fā)揮相互作用的潛能，從而為教學(xué)創(chuàng)生更多、更鮮活的教學(xué)資源，使數(shù)學(xué)課堂充滿靈動的氣息。

4.師生對話的差異性。

每一位學(xué)生的生長環(huán)境都是不同的，其性格特征、經(jīng)驗(yàn)以及能力水平均存在很大的差異。老師要與學(xué)生進(jìn)行個性化對話，首先需要對學(xué)生的個體需求進(jìn)行分析，并提供給學(xué)生更多的機(jī)會讓其表現(xiàn)。

5.師生對話的生成性。

在非對話教學(xué)中，教學(xué)過程基本上由教師一人設(shè)計(jì)和控制，到如何板書，如何提問（甚至問到哪些學(xué)生），最后要得出哪些結(jié)論等都已心中有數(shù)，整個過程井然有序，教學(xué)活動就在這個早已有了結(jié)論的“完美”設(shè)計(jì)中按部就班地“上演”。這樣的教學(xué)過程只能是“流程”而不是“生成”。所謂“生成”，其實(shí)質(zhì)是一種為解決問題所進(jìn)行的積極的思維活動，是學(xué)生圍繞問題解決，通過積極思維所形成的對問題本質(zhì)的理解和感悟。生成是小學(xué)數(shù)學(xué)對話教學(xué)的典型特征，小學(xué)數(shù)學(xué)對話教學(xué)注重課堂的動態(tài)生成。因此，教師一方面要把課前的預(yù)設(shè)不露痕跡地用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生；另一方面，師生在對話中要努力捕捉那些預(yù)設(shè)之外的生成。

強(qiáng)化小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)師生對話是提高課堂效率以及學(xué)生學(xué)習(xí)成績的有效途徑，所以，我們要切實(shí)加強(qiáng)對話的有效性。