精神閱讀旨在通過閱讀提升中學(xué)生審美品位與精神境界。而依托教材的文本細(xì)讀是實(shí)現(xiàn)精神閱讀的最便捷途徑。本文意圖在接受美學(xué)的若干理論的指導(dǎo)下，結(jié)合具體課例，研討在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)中學(xué)生由淺入深地體味作品精神內(nèi)涵并掌握自主有效閱讀的技能的幾點(diǎn)實(shí)施策略。

一、在揚(yáng)棄間徘徊

精神閱讀是語文教學(xué)的重要內(nèi)容之一?！?013年普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）就明確指出“高中語文課程必須充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，弘揚(yáng)和培育民族精神，使學(xué)生受到優(yōu)秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻(xiàn)身人類進(jìn)步事業(yè)的精神品格，形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度；應(yīng)增進(jìn)課程內(nèi)容與學(xué)生成長的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生積極參與實(shí)踐活動，學(xué)習(xí)認(rèn)識自然、認(rèn)識社會、認(rèn)識自我、規(guī)劃人生，實(shí)現(xiàn)本課程在促進(jìn)人的全面發(fā)展方面的價值追求?！?/p>

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，作為語文教學(xué)三維目標(biāo)之一的“情感態(tài)度價值觀”在文本分析過程中是始終有所體現(xiàn)的，作為語文教師，也都知道精神傳遞的重要性。但普遍的操作形式是教師直接地講授或者是學(xué)生直覺式地抒發(fā)。這兩種做法一方面是忽略了學(xué)生的主體地位，以教師的感受替代了學(xué)生的感受；另一方面則是忽略了教師的主導(dǎo)地位，注定了學(xué)生的閱讀能力只能在直覺層面上徘徊。另外，語文教師自身在感受力和課堂實(shí)施力方面的參差不齊，應(yīng)試形勢的逼迫以及學(xué)生閱讀時間的匱乏……種種原因造成了學(xué)生閱讀、感受、思辨、表達(dá)能力的低幼化。這種語文學(xué)習(xí)能力上的低幼化又造成了學(xué)生精神的低幼化。人文知識匱乏、思維情感扁平、精神境界平庸的現(xiàn)象比比皆是。但就高中學(xué)生的作文水準(zhǔn)舉例，由于精神成長停滯，高三學(xué)生的作文水準(zhǔn)在形式和思想上相較于高一甚至是初中學(xué)生，并沒有明顯進(jìn)步。

由此可以看到，切實(shí)提升閱讀的質(zhì)與量，是解決上述問題的一大突破點(diǎn)。如果說，在現(xiàn)行普遍的高強(qiáng)度課業(yè)重壓下，學(xué)生閱讀的量還不能有效突破的話，就更應(yīng)該在提升閱讀品質(zhì)上下功夫。筆者以為，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，應(yīng)該充分利用文本分析的機(jī)會，通過引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，使學(xué)生讀出文本情味的豐富性、獲得閱讀的方法并踐行之進(jìn)而提升精神品質(zhì)，促使其精神成長。

二、在文本細(xì)讀中突破

西晉的陸機(jī)在《文賦》中說的“覽之而必察，研之而后精”可算作是對文本細(xì)讀意義的精準(zhǔn)闡釋，“察”是“覽”的要求，“精”是“研”的效果。而他所說的“其為物也多姿，其為體也屢遷，其會意也尚巧，其遣言也貴妍。暨音聲之迭代，若五色之相宣……”則是闡明了所謂“文本細(xì)讀”就是要從文本的體式、構(gòu)思、造句、音韻等方面細(xì)心斟酌，即精研文章的“語言形式”，對文本進(jìn)行“微觀分析”。葉圣陶說“一字未宜忽，語語悟其神”，一語道出文本細(xì)讀便是精微、深入地學(xué)習(xí)文本技巧及思想的根本法門，也是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度精神熏習(xí)的重要路徑。

在這里，我們必須注意到，文本細(xì)讀有效實(shí)施的兩個基本要求：教師本身對文本精細(xì)處的把控能力以及引導(dǎo)學(xué)生自主探究、體悟的操控力。教師在文本“微觀分析”訓(xùn)練上的缺失，是導(dǎo)致語文課堂“從表面到表面滑行”（陳日亮語）從而難以進(jìn)入分析層次的根本原因。語文教師必須深刻認(rèn)識文本細(xì)讀的意義并苦練這種本領(lǐng)，才能實(shí)現(xiàn)語文課堂的“語文味”“人文化”，實(shí)現(xiàn)精神熏習(xí)的目的。同時，被稱作“二次備課”的課堂設(shè)計環(huán)節(jié)，考量的是語文教師傳遞知識與技能的水平。作為課堂的主導(dǎo)者，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本細(xì)節(jié)，教會他們分析的方法，與他們一起進(jìn)行美的漫步，在“以心契心，以文解文，以言傳言”（陳日亮“三以”讀法）的深度閱讀中實(shí)現(xiàn)精神的成長。

三、在自主閱讀中升華

接受美學(xué)認(rèn)為作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是文本與讀者相互作用的產(chǎn)物。閱讀并非被動地反應(yīng)文本的刺激，而是主動地參與文本的構(gòu)建，與文本及作者對話、交流。因?yàn)槲谋臼且粋€存在眾多未定性、空白點(diǎn)的未完成的、開放的、動態(tài)的“圖式結(jié)構(gòu)”?！白髌返奈炊ㄐ耘c意義空白，促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品構(gòu)成的權(quán)利”。（沃爾夫?qū)ひ辽獱枺骸段谋镜恼賳窘Y(jié)構(gòu)》）

接受美學(xué)的閱讀觀是在高舉人的主體性的哲學(xué)觀照下的基于文本特性的文本結(jié)構(gòu)觀。它強(qiáng)調(diào)了要靠學(xué)生自己去讀，在文本的留白處進(jìn)行創(chuàng)造性解讀。須要特別言明的是這種解讀首先是基于文本細(xì)讀的。它不是粗知大意后的信馬由韁，夸夸其談。而是在緊扣文本確知意義的基礎(chǔ)上的對于空白點(diǎn)的個性填充。這種填充一方面是對文本完整意義的主觀構(gòu)建，另一方面為讀者進(jìn)行個性化解讀并使文本在讀者腦海中形成個性化印象留有空間。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)《將進(jìn)酒》時文本的空白點(diǎn)很多：主人公李白，包括岑夫子，丹丘生等的形象、宴飲的場景、人物的姿態(tài)、作者的內(nèi)心感受……都有待于讀者的填充。而這種填充恰恰是文本細(xì)讀的出彩處，對于豐富人物形象、解讀詩歌精神、體味作者深邃的內(nèi)心世界大有裨益。最終，教學(xué)的結(jié)果是每一個學(xué)生在確知文本表層意義的基礎(chǔ)上，形成了各不相同的“圖式結(jié)構(gòu)”，每個人心中有一幕“太白宴飲圖”，各自生出一縷“萬古愁”。同時，學(xué)生可以對各自理解的李白進(jìn)行點(diǎn)評，或喜或憎、或褒或貶，言之成理即可。這就為學(xué)生建構(gòu)自己的審美觀、人生觀創(chuàng)造了機(jī)會，也為寫作注入了真實(shí)的生命體驗(yàn)。這種留白處的填充，可以運(yùn)用于文本教學(xué)的許多地方，凡是語焉不詳?shù)钔谀芤娋裉幎紤?yīng)該用。比如對羅密歐與朱麗葉進(jìn)行形象及心理（潛臺詞）描摹或?qū)Χ松澜^戀的品評；比如對《老王》的生活經(jīng)歷和內(nèi)心情感的把握；比如《項脊軒志》中的細(xì)節(jié)還原和其作品不同于一般古典散文的美學(xué)意義。

帶著學(xué)生去讀，讓學(xué)生在教師引領(lǐng)下各自體會，在體會中更深入地豐富文本，提升鑒賞能力，實(shí)現(xiàn)精神的成長。

四、在文本閃光處點(diǎn)化

提升學(xué)生精神熏習(xí)的效力，關(guān)鍵要求教師對學(xué)生在文本閃光處的點(diǎn)化?！拔谋鹃W光處”指的是文本中最見精神的點(diǎn)，或者說文本的精神穴位?！包c(diǎn)化”強(qiáng)調(diào)的不是灌輸，而是引領(lǐng)，即找準(zhǔn)文本的穴位，巧妙設(shè)計問題或活動，在學(xué)生遇到阻力時點(diǎn)撥，激發(fā)每一位在文字與想象中感受能力的提升。

以字詞點(diǎn)化。如以《沁園春·長沙》中的“獨(dú)”“競”“悵”，字字深沉，足以勾起全文氣度，引領(lǐng)學(xué)生品鑒，革命者的豪邁與宏闊激蕩胸懷。再如《老王》中的“愧怍”、《為了忘卻的記念》中的“忘卻”、《蜀道難》中的“難”、《荷塘月色》中的“寧靜”……好多文本都能依靠幾個關(guān)鍵字詞鉤沉全文奧義。精讀深思這些字詞，既能抓住全文精髓，更能向深刻處領(lǐng)會精神。在實(shí)際教學(xué)中，一方面為了培養(yǎng)學(xué)生抓住并體悟這些字詞的敏感度和領(lǐng)悟力，另一方面為了教會學(xué)生有意識地自主、規(guī)范地分析，教師有必要從示范開始，以問題導(dǎo)學(xué)為基本形式，設(shè)置討論或其他形式的語文活動。

以層次點(diǎn)化。以魯迅《拿來主義》為例，文章論證結(jié)構(gòu)嚴(yán)密，于簡潔的冷幽默中鋪排了從“閉關(guān)——送去——拿來”的基本思路，尤其是以魯迅式的雜文筆調(diào)窮盡了“拿來主義”在邏輯和現(xiàn)實(shí)中的幾種錯誤做法。本文的精神亮點(diǎn)不在于簡單地“拿來”的主張，而在于如何把舊中國一味“送去”的媚態(tài)和不懂得如何“拿來”的丑態(tài)全面而生動地表現(xiàn)出來。一樁樁事件、一幕幕場景直叫人笑中含淚，發(fā)人深省。如此行文，精神亮點(diǎn)頓現(xiàn)；如此鋪排，盡抒心中塊壘。文章破立之法、氣度營造之功彰顯于此。層次分析法適用于思維或情感有序跌宕的文章。在層次演進(jìn)中，文本走向豐富和深刻。教師既要引領(lǐng)學(xué)生于宏觀處勾勒出大模塊，又要和學(xué)生一起于細(xì)節(jié)處雕琢。如把《水調(diào)歌頭·大江東去》與《前赤壁賦》進(jìn)行比較閱讀，一邊領(lǐng)會由景入理或入情的寫作層次，一邊于精彩字詞處看把文章寫活的技法。文本分析透徹了，精神便自見了。學(xué)生自己讀出來了，作為閱讀者，他們的境界也就提升了。

以誦讀點(diǎn)化。誦讀法是語文教學(xué)的基礎(chǔ)方法之一，幾乎所有文本在反復(fù)誦讀中都能使讀者有所領(lǐng)悟。如王勃《滕王閣詩序》，文辭奧澀，典故迭出，學(xué)生光是了解文意就很不容易，更別說體味此文的辭藻與氣度。但筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能在對駢文的反復(fù)誦讀，特別是邊學(xué)邊讀中較好的感受韻文的美。教師不妨甩開繁瑣的精解細(xì)講，結(jié)合文下大量注釋，以“讀出本文氣韻”為教學(xué)目標(biāo)，窮數(shù)課時之功，與全班學(xué)生打磨一個朗誦作品，其效果遠(yuǎn)勝于斟字酌句的講解。

誦讀不僅能通文意，更能長精神。時常誦讀優(yōu)秀作品，聲出乎口，入乎耳，沁乎心，育乎情。話劇演員濮存昕朗誦的《將進(jìn)酒》讓人蕩氣回腸，學(xué)生仿誦也是激昂慷慨，文句之精神自然奔涌。

以批注點(diǎn)化。批注法是固化文本細(xì)讀的有效且直接的手段。脂硯齋批《紅樓夢》、金圣嘆批“六才子書”、毛澤東批《二十四史》……精彩處隨批語而立顯。甚至如錢穆評《金批水滸》說“讀《水滸》而不讀金批，就跟沒讀一樣?！倍鹗@也說過“此書字有字法，句有句法，章有章法，部有部法，讀之即得讀一切書之法?！碧K教版語文教科書也提倡學(xué)生批注且留有專門空間。教師在自己習(xí)得批注的一般方法后，悉心傳授給學(xué)生，學(xué)生在預(yù)讀、課堂閱讀、課后復(fù)讀中都能使用。筆者嘗試與學(xué)生交流批注一年有余，常有意外之喜，深覺學(xué)生的思維不乏精彩。如交流《陳情表》時，就有學(xué)生注意到作者每一小節(jié)最后“未曾廢離”“臣之進(jìn)退，實(shí)為狼狽”“是以區(qū)區(qū)不能廢遠(yuǎn)”“保卒余年”的表述，結(jié)合作者反復(fù)提及自己是“亡國賤俘……當(dāng)侍東宮……寵命優(yōu)渥……”的“犬馬怖懼之心”，自己得出了作者以奉養(yǎng)祖母以避禍的實(shí)情。也有學(xué)生進(jìn)行邏輯推理，在批注中說“祖母年老久矣，為什么今日才辭不赴命，看來這也就是托詞罷了”。也有同學(xué)提到“把祖母帶在身邊，隨時供養(yǎng)，豈不是兩全其美嗎？”隨后便有其他同學(xué)反駁，說古代交通不發(fā)達(dá)，出蜀道又很艱難，不適宜讓祖母長途遷徙……”。借助批注的課堂討論，不僅直擊文本精彩處，還能拓展知識面，訓(xùn)練學(xué)生全面深入思考的能力，可謂“牽一發(fā)動全身”，盤活了語文課堂。經(jīng)過這種個人批注、集體討論的形式，學(xué)生對文本理解更深，更覺得意味深遠(yuǎn)。

五、在堅持中收獲

精神熏習(xí)不同于道理灌輸，更不是精神催眠。熏習(xí)的過程是學(xué)生在文本細(xì)讀的過程中自由、自主地進(jìn)行領(lǐng)會、思辨和接納的過程。熏習(xí)的結(jié)果是個性的，立體的，生動的。它允許接受的差異性，即領(lǐng)會的多少與深淺。但是，在基于文本細(xì)讀基礎(chǔ)上的精神熏習(xí)，能讓熏習(xí)的過程堅實(shí)而有效，使學(xué)生的精神成長落于實(shí)處。而要真正產(chǎn)生深遠(yuǎn)的效果，教師扎實(shí)地引領(lǐng)、豐富的課堂活動、常年堅持的毅力缺一不可。

精神熏習(xí)是師生互動，教學(xué)相長的過程。它能促進(jìn)教師專業(yè)成長，思想成長；也能激發(fā)學(xué)生的智慧與激情，在自由而不失規(guī)范地閱讀訓(xùn)練中收獲沉甸甸的思想與情感，做一個活生生的人。

姚海波，教師，現(xiàn)居江蘇無錫。