陳蓉蓉

在聽說讀寫等語文核心能力中，“說”是學(xué)生聆聽、閱讀之后語言信息輸出的重要載體，更是促進書面表達的中間媒介。在教材設(shè)置上，編者也在每個“練習(xí)”中精心創(chuàng)編了“口語交際”的內(nèi)容。但在教學(xué)實踐中，教師往往因為輕視口語交際的特點，導(dǎo)致口語交際效益長期處于高耗低效的尷尬之中。

【癥結(jié)一】情境喪失，口語交際的熱情隕滅

生命個體的語言口頭輸出，需要建立在相應(yīng)情境的基礎(chǔ)上。如果沒有情境的支撐，學(xué)生的口語表達就會陷入“言語受阻”的泥潭中。即便學(xué)生能夠進行一些表達，也會顯得僵硬。

如在教學(xué)《學(xué)會勸阻》這篇口語交際的內(nèi)容時，教師從“勸阻”的角度出發(fā)，對“勸阻”的定義、語言設(shè)置以及應(yīng)該表現(xiàn)出來的情感態(tài)度進行了詳細(xì)的指導(dǎo)，隨后教師則要求學(xué)生根據(jù)教材中“小孩點鞭炮”的圖片，進行“勸阻”的實踐練習(xí)。從實際效果來看，學(xué)生口語表達出來的內(nèi)容，較為生硬，大多都是道理式的空話套話，影響了整體的表達效果。

【對策一】創(chuàng)設(shè)情境，喚醒學(xué)生口語表達的真實欲望

反思這樣的教學(xué)，教師有了對內(nèi)涵的理解、有了方法的指導(dǎo)，但最終落實到學(xué)生身上時卻無法激發(fā)學(xué)生內(nèi)在口語表達的動力。究其原因，則主要在于學(xué)生憑空表達，缺乏應(yīng)有的情境的引入。筆者認(rèn)為應(yīng)該緊扣口語交際的主題，為學(xué)生設(shè)置生動可感的表達情境，激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知動力，釋放學(xué)生內(nèi)在的言語欲望。

筆者在教學(xué)這一內(nèi)容時，布置學(xué)生通過角色表演的方式，再現(xiàn)了小孩點燃鞭炮的情境。表演者通過活靈活現(xiàn)的動作、神態(tài)以及錯誤的言語表達，激發(fā)了學(xué)生對其進行勸阻的動力。當(dāng)這種情景剛一展現(xiàn)出來，很多學(xué)生就紛紛舉起手來。豐富、真誠的“勸阻”語言很多都是源自情景表演中的錯誤行為。

如此設(shè)置，學(xué)生進行口語“勸阻”就有了真實感。他們的思維與情感都被浸潤在真實的情境之中，不僅表達的動力被激活，內(nèi)在的語言倉庫也被徹底打開，原先消極的機械積累成為了靈動而鮮活的語言，從而起到了較好的教學(xué)效果。

【癥結(jié)二】單向輸出，只有“口語”，而無“交際”

對于口語交際的教學(xué)，很多教師都存在較大的誤區(qū)，即只關(guān)注到“口語”，認(rèn)為只要引領(lǐng)學(xué)生進行口語表達即可，而忽視了“交際”的作用。“口語交際”不是一個學(xué)生的獨自表達，而是基于群體意識下的交流互動。沒有了交流，就會形成僵硬、機械的口語訓(xùn)練，而使得交際停滯不前。

例如在教學(xué)《評說影視劇》這一內(nèi)容時，教師引領(lǐng)學(xué)生選擇自己印象最深的影視劇作品，從人物形象、情節(jié)發(fā)展、經(jīng)典臺詞等三個方面進行表達評述。學(xué)生一個接一個地魚貫而上，評說之后，其他學(xué)生獻上掌聲?？谡Z交際就在說說話、鼓鼓掌中結(jié)束了。

這樣的口語交際成為上臺的學(xué)生一個人的事情，只是他們內(nèi)心意識的獨自表達，其他學(xué)生的參與也就無從談起。

【對策二】強化聆聽，在評價補充中強化互動

鑒于此，口語交際就不能僅僅是生命個體單向的言語輸出，在關(guān)注學(xué)生口語表達的同時，教師要將關(guān)注力聚焦到學(xué)生的聆聽上去，并鼓勵他們結(jié)合聆聽的內(nèi)容對其他學(xué)生的發(fā)言進行補充、評價，從而形成“交際”的勢頭。

筆者在教學(xué)《評說影視劇》這一內(nèi)容時，就采用了劇組“召開新聞發(fā)布會”的方式，讓發(fā)言交流的學(xué)生轉(zhuǎn)化為某某影視劇的導(dǎo)演、主演、編劇、制片人等不同的身份，向下面的“記者”介紹這部影視劇的情節(jié)、人物、臺詞等內(nèi)容。而一旦有學(xué)生有疑惑或者有不同的意見時，教師則設(shè)置了“記者提問”的環(huán)節(jié)，形成聆聽者與發(fā)言者之間的交往互動，起到了較好的教學(xué)效果。

【癥結(jié)三】單打獨斗，在閉門造車中走向封閉

蘇教版教材，雖然專門設(shè)置了相應(yīng)的板塊引導(dǎo)學(xué)生進行口語交際的訓(xùn)練，但這不意味著口語交際就只能在“練習(xí)”中才能實施。正是這種誤讀，使得很多教師將口語交際的內(nèi)容與閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)、綜合實踐的教學(xué)人為地割裂開來，致使口語交際成為閉門造車的產(chǎn)物。這在很大程度上影響了學(xué)生口語交際能力的提升。

事實上，語文教學(xué)的幾個核心板塊并不存在著嚴(yán)格的界限，口語交際作為一種言語信息與情感意志的傾吐過程，是介于閱讀教學(xué)與作文教學(xué)之間的一種媒介，是鏈接學(xué)生悅納與表達的有效方式。如果口語交際與其他板塊的教學(xué)失之交臂，必然會影響到學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知。

【策略三】多元整合，在鏈接閱讀教學(xué)中綜合發(fā)展

其實，很多教材文本中都蘊藏著學(xué)生口語交際的教學(xué)資源。作為一名教師，必須要樹立多種資源整合運用、多種能力綜合訓(xùn)練的意識。在閱讀教學(xué)過程中，我們不能僅僅關(guān)注學(xué)生的閱讀能力，也不能僅僅關(guān)注學(xué)生的習(xí)作能力，而要從教材文本的內(nèi)容特質(zhì)出發(fā)，開掘出適合學(xué)生語文核心能力發(fā)展的綜合性資源。

以《第八次》一文的教學(xué)為例，很多教師都會引導(dǎo)學(xué)生模仿布魯斯王子的口吻寫一份動員演講稿，來激發(fā)人民參與到第八次反侵略的戰(zhàn)斗中來。但遺憾的是，教師都是讓孩子寫完之后一讀了之。其實，這其中蘊含著豐富的口語交際資源。閱讀教學(xué)中，教師在學(xué)生完成練筆的基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學(xué)生以“演講”的方式進行訓(xùn)練，從而在學(xué)習(xí)演講的過程中，提升學(xué)生的口語交際能力。

與閱讀教學(xué)“聯(lián)姻”，不僅充分運用了教材文本真實的情境，也為學(xué)生充分解讀資源、運用資源提供了便利。

總而言之，口語交際能力作為語文核心能力的重要部分，其教學(xué)必須從情境出發(fā)，強化交流互動，多與閱讀整合，這樣它才能真正為學(xué)生語文素養(yǎng)的提升奠基。

作者簡介：江蘇省高郵實驗小學(xué)語文教師。