沈蕓

初中語(yǔ)文教學(xué)中的知識(shí)教育，內(nèi)容與類型非常豐富。做簡(jiǎn)單的歸類劃分，可分為簡(jiǎn)單的語(yǔ)法知識(shí)、漢字知識(shí)、修辭知識(shí)、與教材密切關(guān)聯(lián)的作家作品知識(shí)、文體知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、古代漢語(yǔ)知識(shí)等。我們不能走知識(shí)灌輸?shù)睦下?，我們也不能拋卻知識(shí)談?wù)Z文的綜合性與實(shí)踐性，因此語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)要糾偏，發(fā)揮其應(yīng)有的作用，必須立足教材特點(diǎn)，分類梳理，自我構(gòu)建微型知識(shí)系統(tǒng)。

一、整體觀照，序列成體

教材本身有一定的知識(shí)序列，教師要首先吃透教材的頂層設(shè)計(jì)。如許多教師對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文蘇教版教材的文體知識(shí)序列是存有抱怨的，認(rèn)為這套教材按照主題內(nèi)容來進(jìn)行編寫，文體意識(shí)不夠強(qiáng)，甚至認(rèn)為有些雜亂無(wú)章。比如八上《蘇州園林》，很多老師把它當(dāng)作游記散文來教，八下《我們的知識(shí)是有限的》，很多老師都把它當(dāng)作議論文來教，其實(shí)這兩篇文章都是說明文。

如果我們從整體上觀照蘇教版教材里的說明文文本，七上第三單元通過《宇宙里有些什么》讓學(xué)生初步接觸說明文這種文體，學(xué)生對(duì)該文體的認(rèn)識(shí)可能是模糊的，但能感覺到與小學(xué)階段大部分接觸的記敘文是有所不同的。七下通過《人民英雄永垂不朽》《巍巍中山陵》《凡爾賽宮》《黃鶴樓》《于園》等說明文來展現(xiàn)建筑藝術(shù)的魅力，七上第四單元?jiǎng)游锸澜缬滞ㄟ^《松鼠》《松樹金龜子》《國(guó)寶——大熊貓》等說明文來介紹各具特色的小動(dòng)物，并且讓學(xué)生接觸到了生動(dòng)說明的科學(xué)小品，整整兩個(gè)單元的說明文，教師可以依據(jù)文本特點(diǎn)，有序列、有側(cè)重地將說明文對(duì)象的特征、說明順序、說明方法、說明語(yǔ)言等滲透到教學(xué)設(shè)計(jì)中。八上的《蘇州園林》與前面三篇游記散文交雜在一起，編者的意圖不言而喻，是讓我們更好地來區(qū)分在同樣介紹景物的文章中，游記散文和說明文的不同。游記散文更多的是記錄游覽過程中的所見所聞，而說明文是突出說明對(duì)象的特征，如“蘇州園林”是突出“無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，蘇州園林都是一幅完美的圖畫”這一特征。而且八上第六單元高新科技又是一組說明文，特別是八下的《沙漠里的奇怪現(xiàn)象》《我們的知識(shí)是有限的》《叫三聲夸克》《宇宙里有些什么》《花兒為什么這樣紅》這一組說明事理的說明文，很多教師對(duì)這一單元的這組文章頗有微詞，認(rèn)為文體不清。其實(shí)這一組說明文正是編者的匠心獨(dú)具所在，由于是說明事理的，所以與介紹建筑、動(dòng)物等事物性說明文是截然不同的，說明對(duì)象一個(gè)是物，一個(gè)是事理，就說明順序而言，前者通常采用空間順序，而后者大多采用的是邏輯順序，而且由于說明對(duì)象是事理，所以內(nèi)在有著嚴(yán)密的邏輯推理。如《我們的知識(shí)是有限的》看似講道理，是議論文，其實(shí)是通過以人類對(duì)聲音和樂音成因的認(rèn)識(shí)逐步深化發(fā)展而又愈感困惑的事實(shí)為例，說明我們的知識(shí)是有限的這一事理。議論文通常講事實(shí)、擺道理，而這篇文章把人類千百年的認(rèn)識(shí)史濃縮為一個(gè)人的故事，雖然人類發(fā)現(xiàn)聲音的確經(jīng)歷了這樣幾個(gè)階段，但這個(gè)人發(fā)現(xiàn)聲音的過程顯然是虛構(gòu)的，是明顯不符合議論文的文體特征的，所以這不是擺事實(shí)，而是生動(dòng)說明事理的一種方式。蘇教版教材由感性到理性、由個(gè)別認(rèn)知到系統(tǒng)學(xué)習(xí)的教材編排，既符合文體知識(shí)序列規(guī)律，同時(shí)也符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，而我們教師要有意識(shí)地建構(gòu)微型知識(shí)系統(tǒng)，將知識(shí)進(jìn)行有機(jī)銜接。

當(dāng)然不僅僅是文體知識(shí)，修辭知識(shí)、文學(xué)知識(shí)等也可通觀教材，有機(jī)形成微型序列，這樣當(dāng)學(xué)生拿到一篇文章后，才能對(duì)文體、對(duì)寫作手法等有一定的敏銳度，閱讀文章時(shí)才能像庖丁解牛，“批大郤，導(dǎo)大窾”“恢恢乎其于游刃必有余地矣”。這樣才能做到教一篇是為了教一類文章，從而達(dá)到“教是為了不教”的終極目標(biāo)。

二、隨文而教，“亂”中有序

首先，隨文而教要遵循文本的本身特點(diǎn)，如《我們家的男子漢》通過“他對(duì)食物的興趣、他對(duì)父親的崇拜、他對(duì)獨(dú)立的要求、他的眼淚、他面對(duì)生活挑戰(zhàn)的沉著”這五個(gè)小標(biāo)題來表現(xiàn)小小男孩身上大大的男子漢氣概，既有趣，又惹人憐愛。利用小標(biāo)題來組織全文，是本文的一大寫作特色，教師通常會(huì)讓學(xué)生評(píng)價(jià)或替換標(biāo)題，此時(shí)隨文而教一些短語(yǔ)結(jié)構(gòu)等語(yǔ)法知識(shí)，那么學(xué)生無(wú)論評(píng)價(jià)或替換標(biāo)題時(shí)都會(huì)有意識(shí)地運(yùn)用相應(yīng)的語(yǔ)法，使得改后的短語(yǔ)結(jié)構(gòu)更加勻稱，內(nèi)容表現(xiàn)更嚴(yán)謹(jǐn)。通過對(duì)該文本標(biāo)題的學(xué)習(xí)，學(xué)生既對(duì)文本內(nèi)容有了深入理解，又對(duì)偏正短語(yǔ)結(jié)構(gòu)有了一定的認(rèn)識(shí)。因此，教師需充分挖掘文本本身的寫作特色，對(duì)有必要的語(yǔ)法等知識(shí)進(jìn)行相關(guān)教學(xué)。

其次，隨文而教雖不要求系統(tǒng)集中，但也需循序漸進(jìn)。如同樣是短語(yǔ)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，《我們家的男子漢》集中在偏正短語(yǔ)的學(xué)習(xí)，而《美麗的西雙版納》，由“高高望天樹、竹樓映藍(lán)天、悠悠野象谷、嫵媚傣寨水、笑對(duì)生與死”五個(gè)小標(biāo)題架構(gòu)全文，通過改擬標(biāo)題，使學(xué)生在接觸過偏正短語(yǔ)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)主謂短語(yǔ)如“竹樓映藍(lán)天”、動(dòng)賓短語(yǔ)如“笑對(duì)生與死”。《我們家的男子漢》在七上，而《美麗的西雙版納》在八上，可見，對(duì)于語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)不需要集中一段時(shí)間去系統(tǒng)學(xué)習(xí)，但教師要有計(jì)劃地根據(jù)文本特點(diǎn)隨文而教相關(guān)的語(yǔ)法知識(shí)。

當(dāng)然，不僅僅是短語(yǔ)的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)，也不僅僅是語(yǔ)法學(xué)習(xí)，有許多如與教材密切關(guān)聯(lián)的作家作品知識(shí)、古代漢語(yǔ)知識(shí)等，都需要我們隨文而教，也都需要我們根據(jù)文本特點(diǎn)，進(jìn)行整體觀照，探尋內(nèi)在的序列。

三、打破壁壘，貫通“三維”

語(yǔ)文知識(shí)像語(yǔ)文學(xué)科的骨架，而能力、情感態(tài)度價(jià)值觀等就像語(yǔ)文學(xué)科的血肉，它們之間并不存在孰輕孰重的問題，正是由于這三維目標(biāo)的共同發(fā)展，才使得語(yǔ)文素養(yǎng)的提升在學(xué)生身上鮮活、靈動(dòng)、豐富地得以實(shí)現(xiàn)。

很多時(shí)候，我們教師將知識(shí)與能力對(duì)立起來，認(rèn)為知識(shí)是“死”的，而把能力看作是“活”的。其實(shí)知識(shí)與能力就像一張紙的兩面，將知識(shí)靈活運(yùn)用到各種語(yǔ)境中去，獲取具有生命力的鮮活的知識(shí)，打破知識(shí)與能力的壁壘，在習(xí)得知識(shí)的過程中思維積極參與建構(gòu)，才能提煉知識(shí)學(xué)習(xí)的“理”，從而實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成“智”的理想境界。如在教授《木蘭詩(shī)》時(shí)，文章采用大量的鋪排、對(duì)偶等來表現(xiàn)戰(zhàn)前“阿爺無(wú)大兒，木蘭無(wú)長(zhǎng)兄”的無(wú)奈、四處準(zhǔn)備作戰(zhàn)工具的緊張忙碌、作戰(zhàn)中木蘭對(duì)家人的思念、戰(zhàn)場(chǎng)的慘烈、作戰(zhàn)后木蘭的淡泊名利以及小兒女的欣喜。修辭手法用來更好地表現(xiàn)氣氛的特點(diǎn)、人物的心理、細(xì)膩的情感。語(yǔ)言形式與語(yǔ)言內(nèi)容是有機(jī)統(tǒng)一的，有的老師從語(yǔ)言形式入手，著眼戰(zhàn)前、戰(zhàn)中、戰(zhàn)后的三處鋪排，來感知文章內(nèi)容，探知人物心理和人物性格。由文章略寫木蘭征戰(zhàn)沙場(chǎng)，詳寫戰(zhàn)前、戰(zhàn)中、戰(zhàn)后的兒女情懷來探知木蘭渴望和平、愿做普通女子不愿做巾幗英雄的心聲，即由文本詳略安排入手來走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，來探知文本真正所表現(xiàn)的主題。有的老師從語(yǔ)言內(nèi)容入手，由木蘭的人物形象分析，由一個(gè)女子不得不脫下紅裝，穿上戎裝，最后又穿上女裝的心路歷程來總結(jié)修辭手法的運(yùn)用。無(wú)論是從語(yǔ)言形式走向語(yǔ)言內(nèi)容，還是從內(nèi)容歸結(jié)知識(shí)特點(diǎn)，都能讓學(xué)生在有機(jī)的實(shí)踐活動(dòng)中習(xí)得語(yǔ)言形式的運(yùn)用，獲得分析問題的能力，得到語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

因此，知識(shí)是課程的根基，是形成能力和素養(yǎng)的源頭，任何時(shí)候、任何一門學(xué)科教學(xué)都離不開知識(shí)教學(xué)。但是，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)不是簡(jiǎn)單追求知識(shí)概念的建立，也不要求知識(shí)體系的完整，而是需要教師立足教材，形成知識(shí)的序列，形成知識(shí)的微系統(tǒng)。更重要的是，要更加注重知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，將其置于文本特定的情境中，用“活”方法學(xué)習(xí)“活”知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生探得語(yǔ)言形式與語(yǔ)言內(nèi)容的本質(zhì)聯(lián)系，從而來學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省常州市東青實(shí)驗(yàn)學(xué)校語(yǔ)文教師。