甫玉龍　王同奇　李博　王君

（北京化工大學(xué)，北京100029）

中美大學(xué)通識(shí)教育研究評(píng)述

甫玉龍王同奇李博王君

（北京化工大學(xué)，北京100029）

我國(guó)對(duì)高校通識(shí)教育的探討始于20世紀(jì)末，通識(shí)教育以其自身對(duì)于價(jià)值教育、“全人”教育、民族文化教育的強(qiáng)調(diào)，較好地適應(yīng)了社會(huì)的需求，形成了良好的發(fā)展態(tài)勢(shì)，目前全國(guó)高校均初步建立了通識(shí)教育體系。通過(guò)對(duì)中美高校通識(shí)教育資料的梳理與分析，可以進(jìn)一步明確通識(shí)教育的概念，厘清中美高校通識(shí)教育的具體實(shí)踐及效果，探索我國(guó)高校通識(shí)教育進(jìn)一步發(fā)展的可行模式。

大學(xué)；通識(shí)教育；高等教育

通識(shí)教育理念自提出以來(lái)，歷經(jīng)100多年的發(fā)展，因其在人才培養(yǎng)中對(duì)“廣博的知識(shí)”、“人的本質(zhì)需要”、“全面發(fā)展”等主題的強(qiáng)調(diào)，更加適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)對(duì)于綜合性人才的需求。我國(guó)在新中國(guó)成立初期，由于受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和蘇聯(lián)教育模式的影響，在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，在大學(xué)中推行專(zhuān)業(yè)教育，培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才。20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，“通識(shí)教育”才被引入大學(xué)教育中來(lái)。經(jīng)過(guò)了近二十年的發(fā)展，我國(guó)的大學(xué)教育已從建國(guó)初期蘇聯(lián)模式下的專(zhuān)業(yè)教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在通識(shí)教育基礎(chǔ)上的寬口徑專(zhuān)業(yè)教育。雖然我國(guó)的高等教育已經(jīng)步入了大眾化的發(fā)展階段，然而，時(shí)至今日，大學(xué)通識(shí)教育的現(xiàn)狀仍不容樂(lè)觀，仍有一部分人對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)。本文以中國(guó)知網(wǎng)、萬(wàn)方中文數(shù)據(jù)庫(kù)中的期刊雜志、學(xué)位論文為基礎(chǔ)，對(duì)近二十年來(lái)關(guān)于中美大學(xué)通識(shí)教育的已有文獻(xiàn)進(jìn)行總結(jié)，希望進(jìn)一步明確通識(shí)教育的概念、梳理國(guó)內(nèi)外已有的實(shí)踐形式及其優(yōu)缺點(diǎn)，從而為我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的進(jìn)一步開(kāi)展提供些許啟示。

一、通識(shí)教育的概念界定

“通識(shí)教育”的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，無(wú)論是東方抑或是西方，通識(shí)教育的理念早已不同程度地滲透在傳統(tǒng)社會(huì)的教育體系中。“通識(shí)教育”這一詞語(yǔ)提出的具體時(shí)間現(xiàn)已無(wú)從考證，但可以確定的是它是從歐美社會(huì)中演進(jìn)而來(lái)的，一般認(rèn)為最初是那些提倡“文雅教育”的文雅高貴人士，認(rèn)為含有“形而下”工作職業(yè)內(nèi)涵的教育不能與其以高貴文雅為尚的教育形式相提并論，故采用“General”（普普通通，一般人接受的）教育以示區(qū)別。時(shí)至今日，通識(shí)教育已經(jīng)發(fā)展成為一種被普遍推崇的育人方式，從內(nèi)容上說(shuō)，它“除了包含古典語(yǔ)文、人文學(xué)科、藝術(shù)數(shù)理等文雅教育的學(xué)科之外，還包含許多工作職業(yè)、實(shí)用技術(shù)的科目，亦即人文、社會(huì)、自然科目均有，心靈培養(yǎng)和生活實(shí)用兼容”［1］。

美國(guó)博德學(xué)院的帕卡德（A.S.Packard）教授1829年在《北美評(píng)論》撰文捍衛(wèi)耶魯報(bào)告，文中用通識(shí)教育（general education）為共同學(xué)科辯護(hù)，提出“我們學(xué)院預(yù)計(jì)給青年一種general education，一種古典的、文學(xué)和科學(xué)的、盡可能綜合的教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識(shí)分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專(zhuān)門(mén)的知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解”［2］。這被普遍認(rèn)為是第一次將通識(shí)教育與大學(xué)教育相結(jié)合。

學(xué)者李曼麗在《通識(shí)教育——一種大學(xué)教育觀》一書(shū)中認(rèn)為，就性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專(zhuān)業(yè)性教育；就其目的而言，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的、非專(zhuān)業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育［3］。

叢慧卉在《我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育實(shí)施現(xiàn)狀與對(duì)策分析》中指出，通識(shí)教育的內(nèi)涵包含了兩層意思，一層就是把通識(shí)教育看成是一種教育理念，一種大學(xué)的整體的辦學(xué)思想或觀念，即指大學(xué)教育應(yīng)給予大學(xué)生全面的教育和訓(xùn)練，教育的內(nèi)容既包括專(zhuān)業(yè)教育，也包括非專(zhuān)業(yè)性教育，這是關(guān)于通識(shí)教育內(nèi)涵的廣義的理解。另外一層就是把通識(shí)教育看作是不直接為學(xué)生將來(lái)的職業(yè)活動(dòng)作準(zhǔn)備的那部分教育，這是關(guān)于通識(shí)教育內(nèi)涵的狹義的理解［4］。

臺(tái)灣學(xué)者黃坤錦認(rèn)為，美國(guó)大學(xué)現(xiàn)行的通識(shí)教育，系指大學(xué)生主修的專(zhuān)門(mén)教育之外，學(xué)校所實(shí)施的一切課程或教學(xué)。具體而言，通常包含基本能力的英語(yǔ)寫(xiě)作、數(shù)理統(tǒng)計(jì)、一種外國(guó)語(yǔ)文以及涵蓋人文、社會(huì)、自然三大知識(shí)領(lǐng)域的各種課程和科目，大致為40學(xué)分（學(xué)期制）或占總畢業(yè)學(xué)分的35%左右。臺(tái)灣地區(qū)的大學(xué)目前一般所謂的“通識(shí)教育”，依臺(tái)灣教育主管部門(mén)1992年修訂的“大學(xué)共同必修科目表”及實(shí)行要點(diǎn)，系指共同必修科目28學(xué)分當(dāng)中，除去國(guó)文6學(xué)分、外文6學(xué)分、中國(guó)歷史4學(xué)分等領(lǐng)域類(lèi)別之外的“通識(shí)課程”8學(xué)分而言［5］。

《哈佛大學(xué)通識(shí)教育紅皮書(shū)》中將通識(shí)教育的目標(biāo)概括為“拓寬專(zhuān)業(yè)口徑，加強(qiáng)基礎(chǔ)理論，重視學(xué)科滲透”［6］，最終旨在將學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民。

臺(tái)灣清華大學(xué)教授林安梧則以臺(tái)灣高校為例，發(fā)表了對(duì)通識(shí)教育的看法，他認(rèn)為，大學(xué)應(yīng)“以通識(shí)教養(yǎng)為體，以職業(yè)養(yǎng)成為用”?？鬃犹岢摹傲囍獭保炊Y、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)與大學(xué)的博雅教養(yǎng)是相通的，所以進(jìn)一步認(rèn)為，“六藝之教”就是通識(shí)教育［7］。

到目前為止，有關(guān)通識(shí)教育的內(nèi)涵仍沒(méi)有統(tǒng)一的界定，正如學(xué)者王生洪所指出的，通識(shí)教育是“大學(xué)應(yīng)對(duì)時(shí)代和社會(huì)變遷的一種反應(yīng)”［8］，在人的全面發(fā)展的原則下，通識(shí)教育的理念也要隨時(shí)而變、因地而變。

基于已有研究，本文認(rèn)為，通識(shí)教育首先是一種教育理念，其次才是一種人才培養(yǎng)模式。針對(duì)過(guò)分專(zhuān)業(yè)化帶來(lái)的知識(shí)割裂等問(wèn)題，通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)的是培養(yǎng)人格健全之人。就現(xiàn)階段中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的現(xiàn)狀而言，從廣義上講，它是一種尊重學(xué)生興趣特點(diǎn)、以培養(yǎng)具有較高道德品質(zhì)和較強(qiáng)綜合能力的學(xué)生為目的的教育理念；從狹義上講，它就是各高校中公共必修科目學(xué)分當(dāng)中，除去思想政治教育、英語(yǔ)、軍事理論等國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定開(kāi)設(shè)的課程之外的“通識(shí)課程”。

二、中美大學(xué)通識(shí)教育研究現(xiàn)狀

（一）美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的研究現(xiàn)狀

在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）檢索平臺(tái)中，檢索項(xiàng)為“篇名”，發(fā)表年度為“2013年”，檢索詞“通識(shí)教育”共427篇，檢索詞“大學(xué)通識(shí)教育”共116篇，檢索詞“國(guó)外通識(shí)教育”共66篇，檢索詞“美國(guó)通識(shí)教育”共60篇。在ProQuest期刊全文檢索平臺(tái)中，檢索項(xiàng)為“全文”，檢索詞“University general education”共385802條記錄，發(fā)表年度“2010—2013年”共97374條記錄，其中“US”共7772條記錄，“China”共1887條記錄，“UK”共1269條記錄，“Europe”共1062條記錄，“Canada”共1033條記錄?；谝陨蠑?shù)據(jù)，本文選取美國(guó)為比較對(duì)象。

1.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育概況

熊雄、張亞雷指出，美國(guó)通識(shí)教育旨在培養(yǎng)情操優(yōu)美、識(shí)見(jiàn)通達(dá)、知識(shí)博雅的高素質(zhì)公民，核心在于培養(yǎng)人的整體素質(zhì)，其強(qiáng)調(diào)整合不同領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)公民的思維方法、洞察力和情志等方面以加強(qiáng)對(duì)不同文化的重視和了解，其通識(shí)課程包括文化、科學(xué)、藝術(shù)、歷史、文學(xué)、定量推理、道德推理、社會(huì)分析等［9］。

2.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展歷程

李成明考察了美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的歷史進(jìn)程，其中以哈佛大學(xué)的課程變化為主要研究對(duì)象，即從產(chǎn)生到選修課制度的形成及第二次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)，到赫欽斯的通識(shí)教育課程與芝加哥計(jì)劃，再到科南特與“自由社會(huì)中的通識(shí)教育”，最后到博克的通識(shí)教育與核心課程，提出了通識(shí)教育的內(nèi)涵，側(cè)面反映了大學(xué)人才培養(yǎng)模式的形成與大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人的教育理念密切關(guān)聯(lián)［10］。

師鑫研究了20世紀(jì)中期美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育改革歷程，即將20世紀(jì)中期劃分為四十至五十年代和六十至七十年代，通過(guò)分析哈佛大學(xué)、芝加哥大學(xué)、布朗大學(xué)在不同時(shí)期的通識(shí)教育改革，從而從美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容發(fā)展史、美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育對(duì)美國(guó)大學(xué)的影響、美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育對(duì)美國(guó)大學(xué)生的影響等三方面對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行了歷史評(píng)價(jià)，并提出了借鑒意義［11］。

3.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的理念

《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》明確指出，通識(shí)教育旨在努力培養(yǎng)全人，即“好”人、善良正直的公民和有用的人，其邏輯起點(diǎn)和理想目標(biāo)是人的全面發(fā)展，要求建立一種新的人才觀和教育價(jià)值觀，主張追求廣泛全面的教育內(nèi)容，主張完整全面的培養(yǎng)目標(biāo)，主張建立一個(gè)完整、統(tǒng)一的教育機(jī)制［12］。Andrew F.Read認(rèn)為，通識(shí)教育重在培養(yǎng)學(xué)生的一種鑒別能力，從而理解科學(xué)的力量、科學(xué)的運(yùn)作方式、科學(xué)成為有效促進(jìn)知識(shí)工具的原因以及科學(xué)可以提供什么。了解科學(xué)發(fā)現(xiàn)雖然也是令人向往的，但相比之下并沒(méi)那么重要［13］。David J.Helfand指出，通識(shí)教育是一種手段，不僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)廣泛的知識(shí)，而且讓學(xué)生熟練溝通，學(xué)會(huì)合作［14］。

4.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的課程

陸勇和高田欽指出，通識(shí)教育是美國(guó)高等教育的重要組成部分，它具有明確的課程目標(biāo)、合理的結(jié)構(gòu)設(shè)置、完善的課程管理制度、“校本”式的課程評(píng)價(jià)體系、多樣化的模式等特點(diǎn)［15］。Paul Fagette，Shih-Jiun Chen，George R.Baran、Solomon P.Samuel和MohammadF.Kiani創(chuàng)建了工程通識(shí)教育項(xiàng)目，設(shè)計(jì)了機(jī)械工程通識(shí)教育課程，一方面滿足了通識(shí)教育項(xiàng)目的需求，另一方面促使更多的學(xué)生學(xué)習(xí)工程課程、理解塑造世界的力量［16］。

5.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的評(píng)價(jià)

史彩計(jì)指出，課程嵌入式評(píng)價(jià)法是美國(guó)中等規(guī)模公立大學(xué)中通識(shí)教育評(píng)價(jià)的一個(gè)重要方法，并進(jìn)一步介紹了課程嵌入式評(píng)價(jià)法的產(chǎn)生背景、目的、優(yōu)點(diǎn)、運(yùn)行過(guò)程［17］。Tanya Furman認(rèn)為，運(yùn)用廣泛調(diào)查或標(biāo)準(zhǔn)化工具來(lái)評(píng)估通識(shí)教育存在難以把握學(xué)習(xí)目標(biāo)的問(wèn)題，因此要想彌補(bǔ)這種情況，首先要采用一種清晰、可測(cè)量的方法來(lái)定義通識(shí)教育。其次教師的知識(shí)面要跨越多學(xué)科來(lái)解決通識(shí)教育的學(xué)習(xí)［18］。Ryan McLawhon和Loraine H.Phillips采取了一種四級(jí)的方法來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育制度評(píng)估計(jì)劃［19］。

6.側(cè)重研究美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的個(gè)案

Arthur Levine指出，通識(shí)教育課程實(shí)施類(lèi)型包括四類(lèi)：第一類(lèi)為分布必修制，其指導(dǎo)思想是寬廣，旨在拓寬學(xué)生的知識(shí)面，基本包括文學(xué)藝術(shù)、歷史文化、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)等領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)；第二類(lèi)為名著課程型，圣約翰學(xué)院為唯一實(shí)行該計(jì)劃的學(xué)校；第三類(lèi)為核心課程型，即綜合傳統(tǒng)獨(dú)立學(xué)科中的基本內(nèi)容、以向所有學(xué)生提供共同知識(shí)背景為目的的課程設(shè)置，10%的美國(guó)大學(xué)實(shí)行核心課程制；第四類(lèi)為自由選修型，院校本身無(wú)任何特別規(guī)定的通識(shí)教育計(jì)劃，學(xué)生根據(jù)興趣制定個(gè)人的通識(shí)教育計(jì)劃［20］。

熊雄、張亞雷指出，根據(jù)課程設(shè)置指導(dǎo)原則的差異，通識(shí)教育大致分為三類(lèi)：第一類(lèi)為高校在通識(shí)教育方面對(duì)本科生統(tǒng)一要求，如哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、芝加哥大學(xué)等，其中哈佛大學(xué)的通識(shí)課程包括審美學(xué)理解、文化與信仰、以實(shí)驗(yàn)為依據(jù)的推理、道德推理、生存方式的科學(xué)、客觀世界的科學(xué)、世界中的各種社會(huì)和美國(guó)與世界等；第二類(lèi)為高校在通識(shí)教育課程方面對(duì)文科類(lèi)學(xué)生和理科類(lèi)學(xué)生的要求有區(qū)別，以普林斯頓大學(xué)為代表，理工科學(xué)生要求至少進(jìn)修7門(mén)人文社會(huì)科學(xué)課程、1學(xué)期英文寫(xiě)作、2學(xué)期外國(guó)語(yǔ)言、4學(xué)期數(shù)學(xué)、2學(xué)期物理和1學(xué)期化學(xué)，文學(xué)院學(xué)生要求1學(xué)期英文寫(xiě)作、3—4學(xué)期外國(guó)語(yǔ)言、2學(xué)期歷史哲學(xué)與宗教、2學(xué)期文學(xué)藝術(shù)、2學(xué)期社會(huì)科學(xué)、2學(xué)期自然科學(xué)和鼓勵(lì)但不強(qiáng)制要求選修數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)課程；第三類(lèi)以理工科高校為主，以麻省理工學(xué)院為代表，本科生在大學(xué)前兩年需完成一定數(shù)量的必修課和選修課，第三年選擇專(zhuān)業(yè)方向，其中包括17門(mén)課程作為通識(shí)必修類(lèi)課程，占總學(xué)分的26%—28%，課程要求6門(mén)自然科學(xué)課、1門(mén)實(shí)驗(yàn)課、2門(mén)科技類(lèi)選課、8門(mén)人文藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程［21］。

高黎運(yùn)用文獻(xiàn)研究法，梳理分析了耶魯大學(xué)通識(shí)教育課程的改革與發(fā)展，其中的發(fā)展包括古典通識(shí)教育課程、一年級(jí)共同課程、住宿學(xué)院研討課程、全球化的通識(shí)教育課程等，其特點(diǎn)表現(xiàn)在一如既往的通識(shí)教育課程理念、學(xué)生為本的通識(shí)教育課程、相融并舉的學(xué)業(yè)課程與非學(xué)業(yè)課程、特有的時(shí)代性通識(shí)教育課程［22］。

（二）我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的研究現(xiàn)狀

在打破單一性專(zhuān)業(yè)化教育模式的基礎(chǔ)上，通識(shí)教育在我國(guó)歷經(jīng)了近二十年的發(fā)展，目前各高校已基本建立了將通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育相結(jié)合的教育模式。隨著通識(shí)教育理念的不斷深入，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)通識(shí)教育的研究也愈發(fā)關(guān)注，僅從中國(guó)知網(wǎng)收錄的相關(guān)文獻(xiàn)來(lái)看，有關(guān)“我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育”的文獻(xiàn)數(shù)量已從1995年的5篇激增到2014年的1730篇，相關(guān)研究?jī)?nèi)容也從國(guó)外模式的介紹、我國(guó)通識(shí)教育的總體概述發(fā)展到深入的個(gè)案分析和細(xì)致的比較分析，以探索適合我國(guó)國(guó)情的特有的通識(shí)教育模式。下面，我們主要從宏觀與微觀兩方面進(jìn)行論述。

1.宏觀層面的研究

所謂宏觀層面的研究，主要是指從全國(guó)高校整體著眼，研究通識(shí)教育在我國(guó)高校發(fā)展的普遍情況。該層面的研究主要圍繞通識(shí)教育開(kāi)展過(guò)程中的問(wèn)題展開(kāi)，并從不同的角度提出了相關(guān)的改進(jìn)意見(jiàn)。

在對(duì)我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育在理念探討、課程管理與設(shè)置、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式等方面仍存在較大問(wèn)題。叢慧卉認(rèn)為目前通識(shí)教育的概念與目標(biāo)定位不明確、課程設(shè)置和內(nèi)容不合理、專(zhuān)業(yè)教育與通識(shí)教育關(guān)系模糊、忽視人性發(fā)展的自由空間、缺少創(chuàng)新意識(shí)［23］。黃海認(rèn)為，目前我國(guó)通識(shí)教育除了缺乏清晰的理念、合理的課程設(shè)置、健全的管理機(jī)構(gòu)保障之外，還缺乏科學(xué)先進(jìn)的政策和制度引領(lǐng)［24］。

在對(duì)策建議方面，學(xué)者們從不同角度提出了自己的觀點(diǎn)。王生洪提出推進(jìn)通識(shí)教育的核心任務(wù)是課程改革，此外還需要體制創(chuàng)新的保障和招生錄取方式的改革［25］。韋瑋、俞建偉等從課程設(shè)置方面著眼，他們建議除了增加通識(shí)教育課程學(xué)分，提高選修課的比例之外，還應(yīng)該科學(xué)劃分通識(shí)教育課程領(lǐng)域，設(shè)立專(zhuān)業(yè)管理機(jī)構(gòu)規(guī)劃管理，增加語(yǔ)言寫(xiě)作類(lèi)課程，開(kāi)展課程多樣化試點(diǎn)，根據(jù)學(xué)校條件設(shè)置核心課與綜合課，并使各校通識(shí)教育課程設(shè)置以學(xué)校特色為基礎(chǔ)，加強(qiáng)其校本性與多樣性［26］。

2.微觀層面的研究

所謂微觀層面的研究，則是指有針對(duì)性地選取一所或幾所高校進(jìn)行個(gè)案研究，具體分析其通識(shí)教育的開(kāi)展?fàn)顩r。作為國(guó)內(nèi)高等教育最高水平的代表，北京大學(xué)、清華大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)也是較早開(kāi)展通識(shí)教育實(shí)踐并形成有代表性模式的高校，其相關(guān)研究資料也比較豐富。如下表所示，北京大學(xué)按照“加強(qiáng)基礎(chǔ)、淡化專(zhuān)業(yè)、因材施教、分流培養(yǎng)”的方針，在低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育，高年級(jí)實(shí)行寬口徑的專(zhuān)業(yè)教育，逐步實(shí)行在教學(xué)計(jì)劃和導(dǎo)師指導(dǎo)下的學(xué)生自由選課學(xué)分制。本科教育的任務(wù)就是要培養(yǎng)具有良好的人文素養(yǎng)和科學(xué)精神、獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力、基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)全面、適應(yīng)力強(qiáng)的高素質(zhì)人才。準(zhǔn)予畢業(yè)的總學(xué)分一般應(yīng)在140學(xué)分以內(nèi)，其中通識(shí)課程的學(xué)分為14學(xué)分［27］。清華大學(xué)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)是“適應(yīng)新世紀(jì)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的高素質(zhì)、高層次、多樣化、創(chuàng)造性的骨干人才”。其培養(yǎng)方案要求建立適應(yīng)“研究型”教學(xué)的課程結(jié)構(gòu)，積極推進(jìn)“研究型”教學(xué)模式的實(shí)施，加速向研究型教學(xué)體系的轉(zhuǎn)變。清華大學(xué)本科總學(xué)分一般為170學(xué)分。一個(gè)學(xué)年三個(gè)學(xué)期，其中春、秋季16周授課，其中通識(shí)課程的學(xué)分為13學(xué)分［28］。

復(fù)旦大學(xué)的通識(shí)教育工作是在“大學(xué)本科教育是通識(shí)教育基礎(chǔ)上寬口徑專(zhuān)業(yè)教育”的理念下開(kāi)展的。本科生進(jìn)校第一年開(kāi)始接受通識(shí)教育，學(xué)校專(zhuān)門(mén)在綜合教育課程板塊中設(shè)置通識(shí)教育核心課程，進(jìn)行重點(diǎn)建設(shè)。復(fù)旦學(xué)院既是一個(gè)本科教學(xué)單位，也是一個(gè)學(xué)生管理單位，所有本科新生不分專(zhuān)業(yè)，統(tǒng)一進(jìn)入復(fù)旦學(xué)院下設(shè)書(shū)院接受一至兩年的通識(shí)教育，設(shè)置專(zhuān)門(mén)的學(xué)生管理機(jī)構(gòu)，充實(shí)學(xué)生工作隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生管理形態(tài)與通識(shí)教育課程組織結(jié)構(gòu)之間的有機(jī)結(jié)合［29］。

表1　我國(guó)部分高校通識(shí)教育狀況一覽表

有學(xué)者對(duì)浙江大學(xué)和中國(guó)科技大學(xué)的通識(shí)教育狀況也進(jìn)行了研究。浙江大學(xué)在“以人為本、整合培養(yǎng)，求是創(chuàng)新、追求卓越”的教育理念指導(dǎo)下，以通才培養(yǎng)為根本任務(wù)，以教育質(zhì)量為生命線，實(shí)施卓越教育計(jì)劃。該計(jì)劃為學(xué)生了解歷史、理解社會(huì)和世界提供了多種思維方式和廣闊教育，使學(xué)生形成寬廣的知識(shí)面和均衡的知識(shí)結(jié)構(gòu)，成為具有遠(yuǎn)大理想和國(guó)際視野的高素質(zhì)人才和未來(lái)的社會(huì)領(lǐng)導(dǎo)者。本科新生按文、理、工、文理結(jié)合、理工結(jié)合、藝術(shù)設(shè)計(jì)分成六大類(lèi)進(jìn)行為期兩年的以基礎(chǔ)知識(shí)為主的通識(shí)教育，在此基礎(chǔ)上，再依據(jù)各自的興趣愛(ài)好、特長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)和自己的發(fā)展定位，確認(rèn)需要主修的專(zhuān)業(yè)，開(kāi)始正式進(jìn)入專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。學(xué)生畢業(yè)學(xué)分為160學(xué)分左右，通識(shí)教育課程占17學(xué)分［30］。中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)的培養(yǎng)方案力求淡化專(zhuān)業(yè)界限，拓寬人才培養(yǎng)口徑，鼓勵(lì)以院為基礎(chǔ)構(gòu)建本科人才培養(yǎng)平臺(tái)，注重知識(shí)、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。在課程整體結(jié)構(gòu)上，本科階段由通修課程、學(xué)科群基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)課程和高級(jí)課程四個(gè)層次組成。總學(xué)分一般為160學(xué)分，其中通識(shí)課程為8學(xué)分［31］。

總體來(lái)看，關(guān)于我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的研究大部分集中于宏觀層面，這類(lèi)研究可以從整體上把握我國(guó)高校通識(shí)教育的發(fā)展情況。但是，由于我國(guó)高校地域性、層級(jí)性差異比較明顯，在通識(shí)教育體系已初步建立的今天，這種研究顯得比較泛化，針對(duì)性和指導(dǎo)性比較弱。具體來(lái)看，一方面不利于發(fā)揮學(xué)校的特色資源優(yōu)勢(shì)，另一方面，也無(wú)法解決學(xué)校面臨的個(gè)性化問(wèn)題。近年來(lái)，越來(lái)越多的微觀層面研究從某種程度上彌補(bǔ)了這方面的不足，很多在個(gè)案研究基礎(chǔ)上的比較研究、將高校按特點(diǎn)分類(lèi)別的研究都將更加有利于高校通識(shí)教育改革的進(jìn)一步深化與發(fā)展。當(dāng)然，在個(gè)案研究的過(guò)程中，為避免零散化，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)的推廣意義，還要更加注重在各校實(shí)踐基礎(chǔ)上的總結(jié)提煉，將高校合理分類(lèi)，探尋紛繁表象之下的內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律。

三、結(jié)論與啟示

歐美國(guó)家尤其是美國(guó)的高校在大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐中已經(jīng)形成了一套獨(dú)具特色的體系，對(duì)其他國(guó)家及地區(qū)高等教育的發(fā)展都產(chǎn)生了一定的影響。我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育經(jīng)過(guò)了近二十年的發(fā)展，各高校已初步建立了通識(shí)教育的課程體系，對(duì)于通識(shí)教育的理解與重視程度也在不斷加深，其所培養(yǎng)的優(yōu)秀人才對(duì)于當(dāng)今社會(huì)具有巨大的價(jià)值。然而，在通識(shí)教育的開(kāi)展過(guò)程中，如何讓高校通識(shí)教育體系在學(xué)生培養(yǎng)中真正發(fā)揮應(yīng)有之作用，獲得持續(xù)發(fā)展動(dòng)力，這必將是我國(guó)高校通識(shí)教育建設(shè)今后亟需思考的問(wèn)題。

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的梳理與分析，我們認(rèn)為可以從以下幾方面著眼。

（一）正確看待通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系，使之相輔相成

眾所周知，通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育是相對(duì)應(yīng)的，但是，“對(duì)應(yīng)”并不是對(duì)立。簡(jiǎn)單地將兩者割裂開(kāi)來(lái)，認(rèn)為發(fā)展通識(shí)教育必然削弱專(zhuān)業(yè)教育的觀念使高等教育只能停留在所謂“通才”或“專(zhuān)才”的無(wú)謂抉擇中，既無(wú)法實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值，也不能滿足社會(huì)的需求。通識(shí)教育是專(zhuān)業(yè)教育的基礎(chǔ)，通識(shí)教育所追求的文化素質(zhì)教育、道德價(jià)值教育、文化傳統(tǒng)的教育必將對(duì)學(xué)生今后的專(zhuān)業(yè)教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。它不否認(rèn)專(zhuān)業(yè)教育對(duì)于創(chuàng)新發(fā)展與知識(shí)積累的巨大貢獻(xiàn)，反而因其對(duì)于廣博知識(shí)積累的強(qiáng)調(diào)而進(jìn)一步促進(jìn)各專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，因?yàn)闆](méi)有既有知識(shí)的累積與傳承、沒(méi)有開(kāi)闊的視野與學(xué)科間的融合，在當(dāng)今社會(huì)是無(wú)法解決好任何問(wèn)題的，也就毫無(wú)創(chuàng)新可言。另一方面，專(zhuān)業(yè)教育也可以對(duì)通識(shí)教育形成巨大的支持。在高校通識(shí)教育實(shí)踐的開(kāi)展過(guò)程中，非常實(shí)際的一個(gè)問(wèn)題就是通識(shí)課程的師資問(wèn)題，通識(shí)課程的授課教師來(lái)自各個(gè)專(zhuān)業(yè)學(xué)院，通識(shí)課程的順利開(kāi)展需要各專(zhuān)業(yè)學(xué)院的支持與配合。而且，通識(shí)教育的必要性也正是在一些強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)的研究型大學(xué)或綜合性大學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)的。

（二）正確處理通識(shí)教育與中國(guó)傳統(tǒng)文化的關(guān)系，加強(qiáng)文化內(nèi)涵

隨著全球化的不斷推進(jìn)，如何讓大學(xué)生在不斷被提及的“全球視野”、“國(guó)際化”中繼承與發(fā)揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化，是我們一直思考的問(wèn)題，同時(shí)也是通識(shí)教育所追求的。我國(guó)古代大學(xué)之道，在教化，在育人育才、追求“至善”，這其中的精神與通識(shí)教育對(duì)于價(jià)值教育的強(qiáng)調(diào)具有高度一致性。所以，在當(dāng)今的通識(shí)課程設(shè)置中，應(yīng)該深入挖掘中國(guó)古籍中的可用素材，在培養(yǎng)學(xué)生道德價(jià)值的同時(shí)也著力鍛煉其通融古今、學(xué)貫中西的能力。通識(shí)教育與傳統(tǒng)文化的結(jié)合，必將以其豐富的文化內(nèi)涵提升課程的質(zhì)量，同時(shí)也大力推動(dòng)了中華文明的繼承與發(fā)揚(yáng)光大。

（三）正確處理通識(shí)教育與教師切身利益的關(guān)系，保證其發(fā)展動(dòng)力

通識(shí)教育的發(fā)展，需要廣大教師投入大量精力完善自身知識(shí)系統(tǒng)、提升能力素養(yǎng)、創(chuàng)新授課方式、充實(shí)課程內(nèi)容，同時(shí)也需要他們不斷提供實(shí)踐中的反饋，以不斷完善整個(gè)通識(shí)教育教學(xué)體系。然而，當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)體系中，通識(shí)教育所占比例普遍較低，容易導(dǎo)致教師對(duì)于通識(shí)課程乃至整個(gè)通識(shí)教育體系建設(shè)的不重視，這將必然導(dǎo)致校方主導(dǎo)建立起的通識(shí)教育體系缺乏發(fā)展后勁。有學(xué)者指出，通識(shí)教育的諸多困境中，最為關(guān)鍵的是“如何讓學(xué)養(yǎng)豐厚、才情洋溢的大教授們，感到通識(shí)課的講臺(tái)可以安身立命，值得認(rèn)真經(jīng)營(yíng)”［32］。所以，如何使教師有效參與通識(shí)教育體系建設(shè)，激發(fā)其熱情、鼓勵(lì)其實(shí)踐，將關(guān)乎通識(shí)教育的持續(xù)發(fā)展乃至整個(gè)通識(shí)教育體系的成敗。

在通識(shí)教育體系初步建立的今天，如何推動(dòng)高校通識(shí)教育實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展、獲得預(yù)期的育人效果，是當(dāng)前各高校面臨的一個(gè)非常實(shí)際的問(wèn)題。無(wú)論是管理體制的改革還是教學(xué)體系的改革，其前提都應(yīng)是從觀念上正確認(rèn)識(shí)通識(shí)教育與既有專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系，重視知識(shí)的累積與文化的傳承，重視教改主體的教師。

［1］［5］黃坤錦.美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2006.p207，p225.

［2］張鳳娟.“通識(shí)教育”在美國(guó)大學(xué)課程設(shè)置中的發(fā)展歷程［J］.教育發(fā)展研究，2003（9）:p92～95.

［3］李曼麗.通識(shí)教育——一種大學(xué)教育觀［M］.北京:清華大學(xué)出版社，1999.p17，p17～23.

［4］［23］叢慧卉.我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育實(shí)施現(xiàn)狀與對(duì)策分析［D］.吉林:吉林大學(xué)，2007，p6～7，p17～23.

［6］［12］哈佛委員會(huì).哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2010.p40，p57～60.

［7］大學(xué)需要什么樣的通識(shí)教育［EB/OL］.http://www. ycwb.com/ePaper/ycwb/html/2013-12/23/content_330761.htm？div=-1.

［8］［25］［29］王生洪.追求大學(xué)教育的本然價(jià)值——復(fù)旦大學(xué)通識(shí)教育的探索與實(shí)踐［J］.復(fù)旦教育論壇，2006（5）:p5～10.

［9］［21］熊雄，張亞雷.對(duì)高等院校通識(shí)教育的一些分析［J］.教育教學(xué)論壇，2012（23）:p51～53.

［10］李成明.美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的歷史發(fā)展［J］.東南大學(xué)學(xué)報(bào)，2001（2）:p117～120.

［11］師鑫.二十世紀(jì)中期美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展史研究［D］.蘭州:蘭州大學(xué)，2011.

［13］Andrew F.Read.Science in General Education［J］.The Journal of General Education，2013（62）:p28～36.

［14］DavidJ.Helfand.TheSocialConquestof General Education［J］.The Journal of General Education，2013（62）: p43～51.

［15］陸勇，高田欽.美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程的經(jīng)驗(yàn)與啟示［J］.繼續(xù)教育研究，2012（10）:p189～190.

［16］Paul Fagette，Shih-Jiun Chen，George R.Baran，Solomon P.Samuel，MohammadF.Kiani.EngineeringaGeneral Education Program:Designing Mechanical Engineering General Education Courses［J］.Innovative Higher Education，2013（38）: p117～128.

［17］史彩計(jì).美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育評(píng)價(jià)的一種方法:課程嵌入式評(píng)價(jià)法［J］.黑龍江教育（高教研究與評(píng)估），2006（10）: p84～86.

［18］Tanya Furman.Assessment of General Education［J］. The Journal of General Education，2013（62）:p129～136.

［19］RyanMcLawhon，LoraineH.Phillips.General Education Assessment Plan A Four-Tiered Approach［J］.The Journal of General Education，2013（62）:p204～221.

［20］Arthur Levine.Handbook on Undergraduate Curriculum［M］.San Francisco:Jossy-Bass.1978.

［22］高黎.耶魯大學(xué)通識(shí)教育課程的改革與發(fā)展［J］.教育評(píng)論，2012（6）:p153～155.

［24］黃海.當(dāng)前我國(guó)通識(shí)教育的困境與突破［J］.現(xiàn)代教育管理，2014（4）:p33～37.

［26］韋瑋，俞建偉，陸開(kāi)宏.我國(guó)高校通識(shí)教育的實(shí)踐類(lèi)型與課程設(shè)置探討［J］.高教探索，2009（2）:p92～119.

［27］［28］［31］熊明艷.中美大學(xué)通識(shí)教育觀念與課程模式比較研究［D］.合肥:中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)，2007.p31～34.

［30］孫增娟.社會(huì)變遷與大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置研究——以浙江大學(xué)為例［D］.金華:浙江師范大學(xué)，2012.p49.

［32］熊思東，李鈞等.通識(shí)教育與大學(xué):中國(guó)的探索［M］.北京:科學(xué)出版社，2010.p55.

Review on the General Education Researches in Chinese and American Universities

Fu Yulong Wang Tongqi Li Bo Wang Jun
（Beijing University of Chemical Technology，Beijing 100029，China）

Since the late twentieth century，the discussions about general education in Chinese universities have gained increasing attentions.Stressing on the value education，holistic education and national culture education，general education can adapt well to the social needs and have formed a good development trend.Nowadays almost all the universities in China have built up the general education system.Through collecting and analyzing relevant materials on the general education researches in Chinese and American universities，this article tries to further clarify the definition of this term，analyze the specific practices and outcomes，and explore the feasible mode for the future development of general education in domestic universities.

university；general education；higher education

G640

A

1671-6639（2016）01-0090-06

2016-01-08

本文為教育部科技司重點(diǎn)課題“學(xué)科結(jié)構(gòu)調(diào)整與提升大學(xué)原創(chuàng)性能力研究”（項(xiàng)目編號(hào)102189）的部分成果。

甫玉龍（1962-），男，北京化工大學(xué)文法學(xué)院院長(zhǎng)，教授。王同奇（1967-），男，北京化工大學(xué)黨委副書(shū)記，研究員。李博（1990-），女，北京化工大學(xué)文法學(xué)院公共管理專(zhuān)業(yè)2013級(jí)碩士研究生。王君（1991-），女，北京化工大學(xué)文法學(xué)院公共管理專(zhuān)業(yè)2013級(jí)碩士研究生。