張居曉+葛修娟

摘 要：移動學習是未來數字化學習的發(fā)展方向，但在特殊教育領域的發(fā)展嚴重滯后，同時現有的學習系統(tǒng)的設計較少考慮家長要素。文章將家長協作的作用機制引入特殊教育。首先將家長作為要素增加到教學系統(tǒng)構成；其次設計出兩層的教學系統(tǒng)結構模式，并給出“以教師為主導—學生為主體—家長協作”的移動學習系統(tǒng)的設計模式；最后開發(fā)出“主導-主體-協作”移動學習系統(tǒng)的模型系統(tǒng)。

關鍵詞：主導主體協作；家長協作；移動學習

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）16-0008-05

一、引言

移動學習打破了時空障礙，構建了靈活、開放的學習環(huán)境，能滿足碎片式學習的巨大需求[1]，4G網絡（包括移動云）進一步推動移動學習普及與發(fā)展[2]。移動學習逐漸成為國內外教育技術領域的核心研究課題[3]，然而特殊教育領域的移動學習發(fā)展嚴重滯后[4]。用戶群小、資源少，難以產生經濟效益，使得關注這個領域的研究與開發(fā)人員少，制約了特殊教育領域的移動學習發(fā)展。

特殊兒童因為其身心發(fā)展的差異性，老師在教學時一般都有個別化訓練計劃的制定與實施，以某聾校言語訓練計劃為例：教師評估診斷了學生的言語障礙成因、程度等情況后，制定個別化的言語康復訓練計劃，在學校進行相關的言語訓練，回家后由家長對學生強化訓練，強化訓練對特殊兒童的學習是非常重要的。通常家長與教師的工作時間一致，使得大部分家長很難完全掌握訓練方法，同時回家也缺少相應的訓練內容和訓練材料，使得強化訓練效果不能保證。有個別家庭經濟條件好，家長可以全程陪讀；有的特殊學校采用寄宿制，由老師（充當家長角色）進行強化訓練；有的采用周末送教上門（錯開家長與教師的工作時間）等，但是這些都不能徹底解決問題。

因此，為解決上述問題，構建“以教師為主導—學生為主體—家長協作”的移動學習系統(tǒng)。

本文創(chuàng)新點：

1.對主導主體教學模式擴展，將傳統(tǒng)的單層教學系統(tǒng)結構拓展為雙層教學系統(tǒng)結構，將家長引入到教學活動中，使之成為影響教學活動的重要因素，扮演著學習者和教師的雙重角色，起到協助者的作用，并設計出“主導-主體-協作”教學模式；

2.根據移動學習的特點，將“主導-主體-協作”教學模式實現，開發(fā)出移動學習系統(tǒng)，設計出相應的教學設計和教學活動模型。

二、“主導-主體-協作”移動學習系統(tǒng)的結構模式

1. 傳統(tǒng)教學系統(tǒng)的結構模式

教學系統(tǒng)是將教師、學生、教學內容、媒體通過相互聯系、相互作用有機結合起來，具有一定教學功能的整體[5]。它們之間的關系如圖1。

以上的典型結構都是基于教師和學生，忽視了家長的作用。在特殊教育領域，家長的作用機制不能忽視，所以我們對教學系統(tǒng)的結構模式進行改進，增加家長這一要素（如圖2）。

在先進的教育思想、教學理論和學習理論的指導下，在網絡教學環(huán)境下，教師通過移動學習系統(tǒng)指導和幫助學生學習，家長也通過移動學習系統(tǒng)對學生進行個別化訓練和強化，同時教師、學生和家長都可以相互之間交流，然后對移動學習系統(tǒng)中教學內容等進行調整和修改，而網絡學習材料是移動學習系統(tǒng)的補充和支撐。在使用移動學習系統(tǒng)進行教學時，教師不再是主要的教學信息源，在成為網絡學習者學習的幫助者、指導者的同時也是一個學習者的角色，家長成為網絡學習者學習的幫助者、指導者的同時也是一個學習者的角色，此刻信息與知識不再是單一向地由教師（中心）向學習者（周邊）自上而下發(fā)放，而是完全多向交流，中心與周邊的角色隨時逆轉[6]。

2.“主導-主體-協作”移動學習系統(tǒng)的結構模式

傳統(tǒng)教學系統(tǒng)四要素：教師、學生、教學內容、媒體。本文提出增加一個要素：家長。家長要素相對于教師是學生角色，相對于學生又是教師角色，具有雙重角色。故我們提出“主導-主體-協作”教學系統(tǒng)結構模式（如圖3），此結構具有兩層。

第一層：首先由教師借助網絡工具（移動學習系統(tǒng)）在網絡教學環(huán)境中向學習者提供主要的學習材料。學習者（特殊學生）能夠通過移動學習系統(tǒng)學習材料，學習者（家長）不僅學習材料，還通過網絡獲取與學習其它資料，并能通過移動學習系統(tǒng)反饋給教師（圖3虛線雙向箭頭），教師能夠和學習者（家長和學生）充分交流，在整個過程中學習者可以通過網絡交流工具獲得老師的指導和幫助，老師可再加工整理材料，補充到移動學習系統(tǒng)，讓學習者進行學習。系統(tǒng)為學習者提供交流與分享功能，在此過程中，家長既協助學習者學習，檢查學生學習效果，又協助教師調整學習內容，調整個別訓練計劃（如圖3中的第一層），注意此層箭頭是雙向的。

第二層：依據學習者特征分析，較少能夠用自主學習等學習策略，所以我們在第二層采用傳統(tǒng)的閉環(huán)教學系統(tǒng)結構模式。由家長借助移動學習系統(tǒng)中的學習材料（第一層的教師提供）對學習者（特殊學生）進行教學。學習者（特殊學生）通過移動學習系統(tǒng)學習材料，并反饋信息給教學者（家長），如圖3，單向箭頭形成一個閉環(huán)。

在整個過程中，由教師組織、監(jiān)控教學活動進程，能夠充分發(fā)揮教師的主導作用；也能充分發(fā)揮情感因素在學習過程中的重要作用（家長與教師之間、學生與家長之間、教師與學生之間）；也能發(fā)揮學生的主體作用，利于學習者的主動探索、主動學習；家長以伙伴關系與學習者進行交流，是整個大的學習群體中的一員，同時也扮演指導者和幫助者的角色。

三、“主導-主體-協作”移動學習系統(tǒng)設計模式

1. 傳統(tǒng)教學系統(tǒng)的設計模式

（1） 以“教”為主的設計模式

該模式的理論基礎包括系統(tǒng)論、學習理論、教學理論和傳播理論[5]。其設計思想是以教師為中心，強調教師的作用。它有利于教師主導作用的發(fā)揮，方便教師控制教、學全過程，從而有利于系統(tǒng)科學知識的教學和教學目標的實現[5]。但是這種模式重教輕學，突出了教師的教，卻忽視學生的學，存在問題：①學生死學習，對教師、教材等盲從；②缺乏思考與批判，很難培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

（2） 以“學”為主的設計模式

該模式的理論基礎是建構主義。它以學生為中心，能充分調動學生學習積極性，有利于學生自主發(fā)現，有利于學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。但是忽視教師的主導地位，不利于基礎知識的掌握。如果自主學習自由度過大，還容易偏離教學目標[5]。

（3） “主導-主體”設計模式

何克抗教授提出“主導-主體”模式[5]，是將前兩種模式結合，進行優(yōu)勢互補。該模式采用分支結構，分析了教學內容和學生的特征后，選擇“傳遞-接受式”分支（以“教”為主）或者 “發(fā)現式”分支（以“學”為主）。這種模式有利于學生的知識技能的培養(yǎng)，體現教師的主導地位，又有利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，體現學生主體作用，但是尚未考慮家長的因素。

2. 主導-主體-協作”移動學習系統(tǒng)的設計模式

參考“主導-主體”設計模式，結合特殊教育領域的實際情況，我們提出“主導-主體-協作”的移動學習系統(tǒng)設計模式（如圖4）。

該模式的結構分成兩層（如圖3），對應到設計模式分成兩個階段（如圖4），簡單的說，第一個層次是教師主導教學，學生為主體，家長協作（角色是學習者，但是能夠協助學生學習）；第二個層次是家長（角色是教師）主導教學，學生為主體，并反饋信息給教師。

第一層：

a） 教師分析教學目標，確定學習主題，明確知識內容；然后對學生特征分析，判斷學習者的實際情況（比如構音障礙有很多種，其屬于哪種類型，程度如何等），設計符合學生水平的內容，收集相關學習資源；依據前面分析，制作詳細的個別化訓練或者學習方案。

b） 對學習者進行組織教學。分兩種情況：學生和家長。家長的學習采用以“學”為主的教學模式，利用移動學習系統(tǒng)進行自主學習。核心是自主學習策略設計，能夠發(fā)揮其主動性與積極性，充分體現了學習者（家長）的主體地位，也對于同一內容，能在不同時間、不同情境下，用不同方式呈現，能達到教學目標即可。學習者（家長）能夠通過移動學習系統(tǒng)隨機選擇教學內容學習（即運用“隨機通達”學習策略[5]），不一定循序漸進學習。相對于學習者（特殊學生）來說，其進度可能稍快。

c） 特殊教育領域學生情況特殊，學習能力差異大。我們按照以“教”為主的教學模式，并采用九段教學策略[7]。教師要能夠不斷呈現材料，指導學習者學習，并誘導反應，不斷查看反饋情況，得到教師的形成性評價，不斷調整與修改教學目標和教學方案，在這個教學過程中，家長作為學習者參與，由于家長可以先行自主學習，所以家長可以協助學生完成學習。

d） 家長對自己的自主學習效果進行自我評價，反饋給教師，便于教師調整教學方案。家長也可以收集整理更多的資料，提供給教師。

第二層：

e） 進入第二層，角色進行轉換。家長起到教師的作用，教師協助家長教學，學生還是學習者。家長參考教師的分析（教師協作完成），制定相近的訓練方案或者教學方案，并針對自己小孩進行個別化教學。

f） 家長對學生的教學，得到家長的形成性評價，家長可以調整其教學策略，也可以將此形成性評價提供給教師，使得教師修正形成性評價，從而對教學內容、訓練方案等進行調整。

g） 教師和家長都對學生進行強化訓練，鞏固和拓展所學，并能夠進行知識遷移，完成真正意義的建構。

四、“主導-主體-協作”移動學習系統(tǒng)的學習活動設計

活動理論是一個交叉學科理論，其研究的主要內容包括人與形成事物的物理環(huán)境和社會環(huán)境之間的雙向交互過程[8]?；顒永碚撝蟹治龅幕締挝皇腔顒?，包括三個核心要素（主體、客體和共同體）和三個次要要素（工具、規(guī)則和勞動分工）。六個要素之間相互作用共同構成活動系統(tǒng)[9]。

依據活動理論，“主導-主體-協作”移動學習作為一個自組織的活動系統(tǒng)，將學習看成一個完整的學習活動系統(tǒng)，而“主導-主體-協作”移動教學系統(tǒng)是其支撐與平臺（如圖5）。

基于活動理論的教學活動系統(tǒng)設計的研究成果非常多[8-14]。此處不贅述。僅僅結合“主導-主體-協作”移動學習系統(tǒng)說明其結構。

主體：學習者，包括學生和家長（第一層，家長也是學習者）。

客體：學習目標、學習任務、學習問題及學習內容等，特殊教育領域個體之間差別特別大，客體差異也大。

共同體：與主體共同完成學習任務的其他參與者，包括教師、家長和其他學生等。“主導-主體-協作”移動學習活動中，教師提供學習所需的資源及幫助，家長協助主體學習，其他學生影響主體，這些都影響主體的知識意義的建構。

工具：網絡學習環(huán)境、資源、平臺等。例如計算機、智能手機等。

規(guī)則：“主導-主體-協作”移動學習活動中，主體與共同體（教師、家長等）共同遵守的規(guī)則。例如教師能夠通過系統(tǒng)發(fā)布作業(yè)，學生需要完成，家長能夠查看該生完成情況，教師能夠批改作業(yè)，并將優(yōu)秀作業(yè)共享，家長能看到這些作業(yè)和參考答案，綜合這些再對學生輔導。

分工：共同體對主體學習活動的分工，不同分工扮演的不同角色，使得學習活動順利完成。在學習過程中，角色可能會發(fā)生變化。例如家長在第一層是其它學習者的角色，在第二層是教師的角色。

五、“主導-主體-協作”移動學習系統(tǒng)的功能設計

依據前面分析，參考已有研究成果[16-19]，按照數據層、業(yè)務邏輯層和表現層的整體構架，開發(fā)出相應移動學習平臺。系統(tǒng)采用C#開發(fā)，數據庫采用SQL server 2008，系統(tǒng)能兼容計算機、智能手機等不同平臺。

“主導-主體-協作”移動學習系統(tǒng)設計了四大模塊：教師模塊、家長模塊、學生模塊和系統(tǒng)管理員模塊，具體功能設計如表1所示：

管理員操作：創(chuàng)建全校完整班級列表->創(chuàng)建全校部門和教師列表->添加教師并給教師選擇指定的班級，建立教師與學生之間關系->使用學生excel模板導入新生。每個學年后調整班級升級，學生畢業(yè)后清理數據。

六、總結

我們設計并實現的“主導-主體-協作”移動學習系統(tǒng)，將家長引入到教學活動中，使之成為影響教學活動的重要因素，扮演著學習者和教師的雙重角色，起到協助者的作用。為了厘清家長角色在學習活動系統(tǒng)中的功能與作用，我們將傳統(tǒng)的單層教學系統(tǒng)結構拓展為雙層教學系統(tǒng)結構，并設計出相應的教學設計模式。

“主導-主體-協作”移動學習系統(tǒng)特點：①既充分體現教師的主導地位（有利于學生的知識技能的培養(yǎng)），又充分體現學生主體作用（有利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)），還能突出家長的協作作用（協助學生“學”，協作教師“教”）；②改進單層教學系統(tǒng)結構，設計出雙層結構，便于發(fā)揮家長的協作作用；③設計出相應系統(tǒng)，教學策略相對固定，降低了對教師的要求（對比“主導-主體”教學設計模式）；④充分考慮情感因素影響，尤其是家長對學生的學習動機、學習主動性等影響作用較大；⑤教學評價更加全面，有教師的形成性評價，也有家長的形成性評價，兩者都能對教學目標、教學內容等進行分析和教學方案影響，并進行調整；⑥界面簡潔，適合使用計算機訪問（學生學習時使用），也適合智能手機訪問（家長學習時使用），也便于教師隨時隨地上傳資料，充分發(fā)揮了移動學習便捷性和靈活性的特點。

下一步將在教學內容、無障礙設計等方面不斷改進和完善。

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（編輯：郭桂真）