趙俊芳　崔瑩

摘要： 翻轉(zhuǎn)課堂融合了互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，通過(guò)顛覆教學(xué)順序，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力以及形成開放性知識(shí)等方面優(yōu)勢(shì)顯著。基于CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)2012—2015年收錄的以“翻轉(zhuǎn)課堂”為篇名的學(xué)術(shù)性論文2503篇，運(yùn)用citespace 可視化軟件在就關(guān)鍵詞、作者、機(jī)構(gòu)等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)上就研究熱點(diǎn)、知識(shí)基礎(chǔ)等問(wèn)題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果顯示：2015年開始，翻轉(zhuǎn)課堂的研究數(shù)量呈現(xiàn)井噴式增長(zhǎng)，發(fā)文機(jī)構(gòu)的主力因其職業(yè)敏感性與教學(xué)特點(diǎn)主要集中在師范院校以及職業(yè)技術(shù)學(xué)校，“自主學(xué)習(xí)”、“慕課”等關(guān)鍵詞成為該領(lǐng)域研究熱點(diǎn)。研究有助于全面了解我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂的研究現(xiàn)狀，推進(jìn)教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；研究熱點(diǎn)；知識(shí)圖譜；可視化分析

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2016）05-0043-09

收稿日期：2016-07-18

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“東亞高等教育卓越計(jì)劃及其制度比較研究”（14YJA880101）。

作者簡(jiǎn)介：趙俊芳（1962-），女，河北安國(guó)人，吉林大學(xué)高等教育研究所教授、博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育管理、比較高等教育研究；崔瑩，吉林大學(xué)高等教育研究所碩士研究生。

近年來(lái)，信息技術(shù)的迅速發(fā)展帶動(dòng)教育領(lǐng)域的革新，“翻轉(zhuǎn)課堂”成為當(dāng)前教學(xué)模式改革的代表，該教學(xué)改革模式在經(jīng)歷“西路東進(jìn)”后甫一落戶中國(guó)即引起學(xué)者關(guān)注，2012年始有學(xué)者進(jìn)行介紹研究，其后關(guān)其研究逐漸增多。傳統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述具有較強(qiáng)的主觀性，難于客觀總覽研究概況及研究?jī)?nèi)容。陳超美博士將計(jì)量分析理念注入citespace 軟件，運(yùn)用知識(shí)圖譜方式科學(xué)呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，為研究者客觀分析問(wèn)題提供可視化的依據(jù)。

一、研究基礎(chǔ)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

為具體分析國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究熱點(diǎn)與發(fā)展趨勢(shì)，需要借助龐大、完善的數(shù)據(jù)為其提供支撐。CNKI是目前國(guó)內(nèi)收錄學(xué)術(shù)論文覆蓋面最廣的動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)庫(kù)，具有豐富的文獻(xiàn)檢索功能與分析功能[1]。本文數(shù)據(jù)采集主要來(lái)源于中國(guó)知識(shí)基礎(chǔ)設(shè)施工程（CNKI）。檢索條件限定為：“篇名”=“翻轉(zhuǎn)課堂”，時(shí)間為“不限—2015年”，來(lái)源類別限定為“全部期刊”，匹配方式為“模糊匹配”。為保證數(shù)據(jù)的高相關(guān)性，在數(shù)據(jù)采集時(shí)進(jìn)行數(shù)據(jù)清洗，剔除會(huì)議信息、征稿通知等學(xué)術(shù)性不強(qiáng)的文章，最終獲得2503篇有效文獻(xiàn)作為統(tǒng)計(jì)對(duì)象，檢索時(shí)間為2016年6月30日。

（二）研究方法與數(shù)據(jù)處理

知識(shí)圖譜作為顯示某一領(lǐng)域科學(xué)知識(shí)發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的圖形，“具有‘圖和‘譜的雙重性質(zhì)與特征：它既是可視化的知識(shí)圖形，又是序列化的知識(shí)譜系，顯示了知識(shí)單元或知識(shí)群之間網(wǎng)絡(luò)、結(jié)構(gòu)、互動(dòng)、交叉、演化或衍生等諸多隱含的復(fù)雜關(guān)系，而這些復(fù)雜的知識(shí)關(guān)系正孕育著新的知識(shí)的產(chǎn)生”[2]。Citespace具有良好的兼容性，數(shù)據(jù)挖掘功能強(qiáng)大，能夠提供共被引分析（包含文獻(xiàn)共被引、期刊共被引、作者共被引）、共現(xiàn)分析（包括關(guān)鍵詞共現(xiàn)、特征詞共現(xiàn)、類別共現(xiàn)）、耦合分析等。本文主要借助Citespace進(jìn)行數(shù)據(jù)處理繪制圖譜，輔以人工表格深度分析知識(shí)圖譜，并以此為基礎(chǔ)結(jié)合二次文獻(xiàn)法，統(tǒng)計(jì)分析翻轉(zhuǎn)課堂研究的總體現(xiàn)狀、研究熱點(diǎn)、學(xué)術(shù)影響與知識(shí)基礎(chǔ)、未來(lái)研究趨勢(shì)等。

（三）載文情況

從CNKI的載文情況看，2012年南京大學(xué)教育研究院張金磊等人發(fā)表《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究》一文，就翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)、歷史淵源、特征、案例、模型設(shè)計(jì)等一系列問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)介紹，成為我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂研究之始。2013年研究隊(duì)伍逐漸擴(kuò)大，論文數(shù)量達(dá)到75篇。2015年呈井噴式增長(zhǎng)，該年度發(fā)文量占據(jù)發(fā)文總量的76%（如圖1）。數(shù)量的迅速增長(zhǎng)反映了國(guó)內(nèi)研究者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的高度關(guān)注，尤其是對(duì)教學(xué)改革、教學(xué)質(zhì)量的深切關(guān)注。

二、翻轉(zhuǎn)課堂研究概覽

（一）文獻(xiàn)作者

隨著教育界對(duì)教學(xué)模式改革的不斷深入，“翻轉(zhuǎn)課堂”這一融合信息技術(shù)的新型教學(xué)模式受到學(xué)者廣泛關(guān)注，研究群體不斷擴(kuò)大，為翻轉(zhuǎn)課堂在中國(guó)的實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。此研究樣本有效被引文獻(xiàn)為2503條，以CNKI提供的作者統(tǒng)計(jì)為基礎(chǔ)，進(jìn)行手動(dòng)二次查詢，分離重名作者。2503篇論文由3617位作者完成，運(yùn)用CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)，并結(jié)合手動(dòng)二次檢索，得出主要作者（見表1）。其中，田愛麗、曾明星、尹達(dá)等對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂給予持續(xù)關(guān)注，為該問(wèn)題研究的高產(chǎn)作者、中堅(jiān)力量。田愛麗就職于華東師范大學(xué)慕課中心，對(duì)教育與信息技術(shù)的結(jié)合擁有更為深刻的體認(rèn)。為深入了解“慕課加翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)”的成效，作者對(duì)國(guó)內(nèi)20個(gè)地市百余所學(xué)校進(jìn)行為期9個(gè)月的調(diào)研，關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂中教師角色的轉(zhuǎn)變及教學(xué)微視頻的制作，從理論與實(shí)證角度深入探究翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值及現(xiàn)存問(wèn)題；曾明星則致力于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究，設(shè)計(jì)出MOOC視頻替代模式、“MOOC視頻+自制視頻”模式、二次開發(fā)模式3種新型翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，就翻轉(zhuǎn)課堂與軟件開發(fā)類課程結(jié)合進(jìn)行可行性論證，發(fā)表技術(shù)實(shí)現(xiàn)的學(xué)術(shù)論文；尹達(dá)則從生態(tài)系統(tǒng)的理論視角重新審視翻轉(zhuǎn)課堂，認(rèn)為通過(guò)調(diào)控生態(tài)系統(tǒng)的活力要素、組織結(jié)構(gòu)要素和恢復(fù)力要素，可以加速翻轉(zhuǎn)課堂的本土化進(jìn)程。周慧娟、李振華、李戰(zhàn)杰等作者也有較高的發(fā)文量，他們主要關(guān)注教學(xué)改革。

（二）發(fā)文機(jī)構(gòu)

發(fā)文機(jī)構(gòu)指文作者的隸屬單位，該數(shù)據(jù)可以清晰反映國(guó)內(nèi)不同高校與其他機(jī)構(gòu)的教育教學(xué)工作者、研究者以及管理者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)注度。以CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)提供的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，以一級(jí)發(fā)文機(jī)構(gòu)為設(shè)定條件，輔之手動(dòng)經(jīng)過(guò)二次檢索，生成發(fā)文機(jī)構(gòu)前40位（見表2）。在前40位機(jī)構(gòu)中100%為教育機(jī)構(gòu)，高等院校擁有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，占97.5%；40個(gè)機(jī)構(gòu)共發(fā)文456篇，機(jī)構(gòu)平均發(fā)文11.4篇，占總量（2503）的18%，這些機(jī)構(gòu)的學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革給予高度關(guān)注。2012年至2015年武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院、陜西師范大學(xué)、華東師范大學(xué)以23篇領(lǐng)先其他機(jī)構(gòu)，華中師范大學(xué)、河南師范大學(xué)分列第四、第五。從統(tǒng)計(jì)信息中可以發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂比較符合職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，技術(shù)類人才較多，師資占有優(yōu)勢(shì)有更多的教育實(shí)踐者關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂。當(dāng)然，綜合性大學(xué)也不乏翻轉(zhuǎn)課堂的研究者，西南大學(xué)、河南大學(xué)、石河子大學(xué)的研究者均就此問(wèn)題給與關(guān)注。在二級(jí)機(jī)構(gòu)中，教育學(xué)院、計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)學(xué)院、教育信息技術(shù)學(xué)院是翻轉(zhuǎn)課堂研究的主要機(jī)構(gòu)，核心作者較多。值得注意的是，外語(yǔ)學(xué)院、商學(xué)院、數(shù)理學(xué)院等學(xué)科的學(xué)者也在教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)此問(wèn)題予以廣泛關(guān)注，積極探尋適合本專業(yè)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)模式。

（三）期刊分布

分析論文的來(lái)源期刊不但可以了解有關(guān)研究成果的空間分布，而且可以了解相關(guān)學(xué)術(shù)期刊的辦刊風(fēng)格、特點(diǎn)、方向，掌握該領(lǐng)域的核心期刊，為文獻(xiàn)搜集和管理提供依據(jù)，為讀者及研究者提供指導(dǎo)[3]。在篩掉非相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，統(tǒng)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂研究的主要發(fā)文機(jī)構(gòu)發(fā)現(xiàn)，《亞太教育》以64篇相關(guān)論文居期刊載文量之首，《中國(guó)教育信息化》以54篇位列第二，《中國(guó)教育技術(shù)裝備》51篇居第三。從期刊類型看，該選題載文期刊呈多樣性，既有教育類專業(yè)性期刊、技術(shù)類專業(yè)期刊，也有學(xué)報(bào)等綜合性期刊，上述期刊為翻轉(zhuǎn)課堂研究者提供了廣闊的交流平臺(tái)。在前20位發(fā)刊機(jī)構(gòu)中，“信息科技”類期刊占比較大，這與翻轉(zhuǎn)課堂的自身特性相關(guān)，信息技術(shù)的嵌入成為翻轉(zhuǎn)課堂的一大特色及重要技術(shù)支持。還有部分期刊對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”給予持續(xù)關(guān)注，通過(guò)二次文獻(xiàn)法發(fā)現(xiàn)，《現(xiàn)代教育技術(shù)》于2013（第8期）、2014（第12期）進(jìn)行專題性載文，2015設(shè)置“微課慕課翻轉(zhuǎn)課堂”專欄；《中國(guó)電化教育》于2014年（第4期）、2015年（第10期）連續(xù)2年進(jìn)行專題性載文，《亞太教育》2015年從22期到34期連續(xù)13期刊載相關(guān)文章，其中第26期、29期、31期每期刊文5篇，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂給予高度關(guān)注。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的研究熱點(diǎn)（關(guān)鍵詞）

關(guān)鍵詞在一定程度上反映研究?jī)?nèi)容的核心要素，揭示研究者關(guān)注的焦點(diǎn)與重心，是文中最能表達(dá)全文中心內(nèi)容的系列概念或詞組。就一般而言，關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次與研究熱度成正比，在統(tǒng)計(jì)中關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻率越高，研究熱度愈強(qiáng)。運(yùn)行Citespace軟件就2503篇文獻(xiàn)中釋出的3239個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，輔之以手動(dòng)進(jìn)一步查詢核對(duì)，歸并含義相同的關(guān)鍵詞，如將“慕課”、“MOOC”、“MOOCS”合并為“慕課”。其中出現(xiàn)10次以上的關(guān)鍵詞共76個(gè)。鑒于數(shù)量較大，表3僅列出排名靠前的20個(gè)關(guān)鍵詞，除“翻轉(zhuǎn)課堂”這一主題詞概念外，“教學(xué)模式”出現(xiàn)頻次最多，其次是“微課”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“自主學(xué)習(xí)”等。

根據(jù)排名前20個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行簡(jiǎn)單分類，得出翻轉(zhuǎn)課堂概念釋義、教學(xué)研究（教學(xué)模式，教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)改革、課堂教學(xué)、教學(xué)、教學(xué)實(shí)踐）、學(xué)習(xí)研究（自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過(guò)程、知識(shí)內(nèi)化）、技術(shù)研究（微課、慕課、微課程、信息技術(shù)、微視頻）、專業(yè)性教學(xué)研究（大學(xué)英語(yǔ)）5個(gè)關(guān)鍵詞類團(tuán)，就其研究?jī)?nèi)容進(jìn)行熱點(diǎn)分析。

表3 排名靠前的關(guān)鍵詞

排序 關(guān)鍵詞 頻次 排序 關(guān)鍵詞 頻次

1 翻轉(zhuǎn)課堂 2183 11 應(yīng)用 59

2 教學(xué)模式 478 12 教學(xué) 59

3 微課 173 13 英語(yǔ)教學(xué) 58

4 教學(xué)設(shè)計(jì) 135 14 學(xué)習(xí)過(guò)程 52

5 自主學(xué)習(xí) 126 15 高職 51

6 慕課 112 16 微課程 50

7 大學(xué)英語(yǔ) 108 17 教學(xué)實(shí)踐 46

8 教學(xué)改革 97 18 知識(shí)內(nèi)化 41

9 課堂教學(xué) 82 19 微視頻 39

10 信息技術(shù) 65 20 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué) 37

（一）翻轉(zhuǎn)課堂概念

翻轉(zhuǎn)課堂作為現(xiàn)代教學(xué)改革模式因其構(gòu)成較為復(fù)雜，故對(duì)其意的理解存在差異。有學(xué)者認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂轉(zhuǎn)換了教學(xué)過(guò)程中知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)環(huán)節(jié)，在傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)傳授一般需要通過(guò)教者的課堂講授得以實(shí)現(xiàn)，而知識(shí)內(nèi)化則需要學(xué)習(xí)者通過(guò)課后作業(yè)以及其他學(xué)習(xí)活動(dòng)完成。在翻轉(zhuǎn)的課堂上，傳授與轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)被徹底顛覆，知識(shí)傳授及拓展憑借信息技術(shù)在課下（線上）完成，知識(shí)內(nèi)化則在課堂中（線下）通過(guò)教者點(diǎn)撥與學(xué)習(xí)者之間的分享而完成，形成課堂翻轉(zhuǎn)。甚至隨著教學(xué)過(guò)程的顛倒，課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)都將發(fā)生變化[4]。也有學(xué)者認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂是對(duì)課內(nèi)課外時(shí)間的調(diào)整，教者不再占用課上時(shí)間講授知識(shí)，知識(shí)信息需要學(xué)生在課下時(shí)間里自主掌握，學(xué)習(xí)者可在任何時(shí)間里通過(guò)觀看視頻講座、播客、電子書等進(jìn)行學(xué)習(xí)，與其他學(xué)習(xí)者討論交流分享學(xué)習(xí)成果[5]?；蛘哒f(shuō)在翻轉(zhuǎn)的課堂里，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)時(shí)間被實(shí)驗(yàn)、討論或小組活動(dòng)取代[6]。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為“教學(xué)視頻”是翻轉(zhuǎn)課堂的核心，翻轉(zhuǎn)課堂是在信息化環(huán)境中教者提供以教學(xué)視頻為主要媒介的教學(xué)方式，學(xué)習(xí)者在課前觀看教學(xué)視頻，教者與學(xué)習(xí)者在課上通過(guò)答疑、協(xié)作探究和互動(dòng)交流等方式完成教學(xué)活動(dòng)[7]。當(dāng)然，也有學(xué)者反對(duì)將教學(xué)視頻作為翻轉(zhuǎn)課堂的核心，認(rèn)為視頻主體化可導(dǎo)致教學(xué)形式化。何克抗提到，海外學(xué)者普遍認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂不僅僅是能夠增加學(xué)生與教師之間的互動(dòng)以及學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)時(shí)間的一種手段，更是一種全新的“混合式學(xué)習(xí)方式”——是在以“B-Learning”為標(biāo)志的教育思想指引下，對(duì)課堂教學(xué)模式實(shí)施重大變革所產(chǎn)生的成果。翻轉(zhuǎn)課堂從一開始就是課前在家里聽看教師的視頻講解，課上在教師指導(dǎo)下完成作業(yè)（或?qū)嶒?yàn)）這兩種學(xué)習(xí)方式的混合，后來(lái)翻轉(zhuǎn)課堂在吸納了“慕課”的特點(diǎn)與長(zhǎng)處以后，進(jìn)一步發(fā)展成為“在線開放課程”與“課堂教學(xué)”方式的混合[8]。這是從混合式學(xué)習(xí)角度來(lái)觀察“翻轉(zhuǎn)課堂”的作用與效果的代表性觀點(diǎn)。

（二）教學(xué)模式

顧明遠(yuǎn)先生將教學(xué)模式歸結(jié)為“反映特定教學(xué)理論邏輯輪廓，為實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)任務(wù)的相對(duì)穩(wěn)定而具體的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)”[9]。王道俊、扈中平認(rèn)為：教育與教學(xué)過(guò)程的模式是在一定教育思想（理論）指導(dǎo)下形成的與一定教育目標(biāo)和教育內(nèi)容相適應(yīng)的教育活動(dòng)程序及其實(shí)施方法的策略體系。簡(jiǎn)而言之，模式即活動(dòng)程序及其實(shí)施方法的策略體系[10]。教學(xué)模式就是在某一教學(xué)思想和教學(xué)原理的指導(dǎo)下，圍繞某一主題，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而形成的相對(duì)穩(wěn)定的規(guī)范化教學(xué)程序和操作體系[11]。張金磊、張寶輝在已有的研究基礎(chǔ)上，結(jié)合游戲化學(xué)習(xí)的策略設(shè)計(jì)與Zaid Ali Alsagoff 教授的游戲化學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程圖，設(shè)計(jì)基于游戲化學(xué)習(xí)理念的翻轉(zhuǎn)式教學(xué)模式，文中詳細(xì)介紹課前、課中、課后的操作步驟[12]。中央電化教育館的李馨基于對(duì)國(guó)際上取得巨大成就的CDIO教育模式評(píng)價(jià)體系構(gòu)建過(guò)程的分析，提出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的理論基礎(chǔ)、基本原則以及評(píng)價(jià)體系建設(shè)路線圖[13]。從關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次看，“教學(xué)模式”是翻轉(zhuǎn)課堂研究中的高頻詞，但在進(jìn)一步的分析中發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂的研究者并未將“教學(xué)模式”作為獨(dú)立于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)問(wèn)題開展研究，多將“教學(xué)模式”與“翻轉(zhuǎn)課堂”相關(guān)聯(lián)，即教學(xué)模式往往指代翻轉(zhuǎn)課堂的活動(dòng)程序、實(shí)施方法、評(píng)價(jià)體系等，故該主題研究表象繁榮，實(shí)則仍涵括在翻轉(zhuǎn)課堂中。

（三）微課、慕課

微課、慕課雖有差別，但均是新技術(shù)背景出現(xiàn)的新型課程，是以學(xué)科知識(shí)點(diǎn)為基礎(chǔ)構(gòu)建的教學(xué)資源，教學(xué)視頻是其核心要素，并輔之以教案、課件、討論、測(cè)驗(yàn)等支持性資源，搭建出一個(gè)情境真實(shí)、半結(jié)構(gòu)化的動(dòng)態(tài)資源環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)微型化、教學(xué)時(shí)間壓縮化、知識(shí)難度分解化，優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享化，學(xué)習(xí)環(huán)境個(gè)性化。為此，學(xué)者就此問(wèn)題展開廣泛研究，并將該問(wèn)題嵌入翻轉(zhuǎn)課堂研究中。郭紹青、楊濱指出，微課程是翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)，翻轉(zhuǎn)課堂成為微課程發(fā)展的胚體。作者將生物學(xué)的“趨同進(jìn)化”理論引入微課，在理論與實(shí)踐兩個(gè)層面構(gòu)建SMVP微課趨同教學(xué)應(yīng)用環(huán)境模型，創(chuàng)設(shè)微課趨同教學(xué)環(huán)境，并總結(jié)出有效微課趨同設(shè)計(jì)的方法和實(shí)施策略[14]。與此觀點(diǎn)相悖，易慶竑認(rèn)為微課由于其自身的非系統(tǒng)性和非結(jié)構(gòu)化以及評(píng)價(jià)的不完善性，會(huì)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，而慕課作為一種較為系統(tǒng)和成熟的資源框架，整合微課資源，將能更好地支持翻轉(zhuǎn)課堂。他指出可以將慕課作為一種主要的資源框架來(lái)開展翻轉(zhuǎn)課堂，并提出慕課支持的翻轉(zhuǎn)課堂有利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，更能夠?qū)嵺`“精熟教學(xué)法”[15]。王秋月認(rèn)為慕課與微課是課堂教學(xué)的補(bǔ)充而非主流，適用于教師備課時(shí)借鑒學(xué)習(xí)、輔助學(xué)習(xí)困難的學(xué)生、家長(zhǎng)輔導(dǎo)孩子、學(xué)生的課后復(fù)習(xí)、缺課學(xué)生的補(bǔ)課和異地學(xué)習(xí)；假期學(xué)生的自學(xué)等[16]。謝貴蘭指出慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、微課和微視頻的技術(shù)依托都是云物移大智時(shí)代的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂和微課的核心要素都是微視頻[17]。

（四）自主學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)是與傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式，其核心命題是突出學(xué)生主體，關(guān)注學(xué)習(xí)者的異質(zhì)性，提升個(gè)體的創(chuàng)新、合作等多種能力，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化培養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)教者精心設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，為學(xué)習(xí)者搭建個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境，使其從知識(shí)的接收者變?yōu)樘剿髡摺⒄驳葘W(xué)者針對(duì)學(xué)生的自我管理學(xué)習(xí)能力、自主學(xué)習(xí)心理及自主學(xué)習(xí)行為等問(wèn)題展開研究，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠有效提升學(xué)生的自我學(xué)習(xí)管理能力，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)行為，為大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)開辟新徑，并提出構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式[18]。石萌萌采用定量和定性相結(jié)合的實(shí)證研究方法，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行討論和實(shí)證研究，其研究結(jié)果表明，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的班級(jí)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)主動(dòng)性產(chǎn)生了積極的變化[19]。李穎以數(shù)據(jù)、案例論證教師在翻轉(zhuǎn)課堂中的導(dǎo)向作用，她認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂不等同于學(xué)生的完全自學(xué)，教師的參與程度遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)課堂，因?yàn)樵诖诉^(guò)程中，教師的設(shè)計(jì)、組織和自身的思辨能力均對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，學(xué)生是否真心投入討論，是否真正獲益于教師布置的任務(wù)，教師的設(shè)計(jì)至關(guān)重要。如學(xué)生能在教師指導(dǎo)下進(jìn)行有效地自主學(xué)習(xí)，將形成學(xué)習(xí)共同體[20]。

（五）大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

另有一些作者就學(xué)科教學(xué)中的翻轉(zhuǎn)課堂展開研究，“大學(xué)英語(yǔ)”作為我國(guó)高校重要的基礎(chǔ)課程，其教學(xué)改革為研究者廣泛關(guān)注。盧海燕認(rèn)為，各高等學(xué)校應(yīng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，采用基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語(yǔ)教學(xué)模式，改進(jìn)以教師講授為主的單一教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)為大學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合提供新思路，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)具備融合的眾多優(yōu)勢(shì)。高校英語(yǔ)教師隊(duì)伍的年輕化（全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師平均年齡為31.19歲），高學(xué)歷使得他們能快速接受新事物；具備一定語(yǔ)言和教學(xué)知識(shí)體系的教師能結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行創(chuàng)新性教學(xué)（50%大學(xué)教師認(rèn)為自己創(chuàng)新意識(shí)較強(qiáng)）；大學(xué)教學(xué)英語(yǔ)教師信息化素養(yǎng)較高；大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)（28%認(rèn)為自主學(xué)習(xí)能力較好）[21]。崔艷輝、王軼對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂大學(xué)英語(yǔ)的應(yīng)用研究較為系統(tǒng)，通過(guò)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的分析，指出大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)開展翻轉(zhuǎn)課堂的可行性及其優(yōu)勢(shì)，并提出相關(guān)的對(duì)策及建議，給出了課堂實(shí)踐案例，以期為我國(guó)高校實(shí)施大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐提供借鑒[22]。而王素敏、張立新立足于實(shí)證研究，采用問(wèn)卷調(diào)查與訪談作為主要研究手段，探究大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的接受度。結(jié)果顯示：女生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂的接受度顯著高于男生，文科生比工科生更加認(rèn)同和接受翻轉(zhuǎn)課堂等。盡管學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂不同階段的接受度存在差異，翻轉(zhuǎn)課堂基本上得到了學(xué)習(xí)者的認(rèn)可[23]。翟雪松、林莉蘭以技術(shù)接受模型理論（TAM）和美國(guó)客戶滿意度理論（ACSI）為理論依據(jù)，進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)者滿意度影響因子分析，提出學(xué)習(xí)者對(duì)FCM滿意度評(píng)價(jià)受到學(xué)習(xí)者期待、感知質(zhì)量、感知價(jià)值三個(gè)公因子的共同影響，并分別對(duì)各公因子的影響機(jī)理做了分析[24]。

四、學(xué)術(shù)影響力及揭示的知識(shí)基礎(chǔ)

學(xué)術(shù)發(fā)展力不僅要看學(xué)術(shù)生產(chǎn)的“量”，更要觀其“質(zhì)”，即學(xué)術(shù)論文在學(xué)者中的影響力，往往以其他學(xué)者的引用頻次作為學(xué)術(shù)影響的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。2012～2015年所刊載的有關(guān)“翻轉(zhuǎn)課堂”研究的2503篇CNKI論文總被引15972次，篇均被引6次，其中31篇論文的被引頻次超過(guò)100次，被引計(jì)8785次（查詢時(shí)間：2016年7月10日）。2012年張金磊等人發(fā)表《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究》一文，5年間相關(guān)內(nèi)容被其他學(xué)者在CNKI論文中引用2305次。按國(guó)際慣例——被引頻次超過(guò)1000次的論文即為熱門論文，“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究”、“信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計(jì)研究”兩文可謂該領(lǐng)域的熱門引文，年均被引分別為576次、370次，在學(xué)界引起極大反響，相關(guān)內(nèi)容成為學(xué)界該問(wèn)題研究的知識(shí)基礎(chǔ)。

（一）《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究》

2012年張金磊等人在《遠(yuǎn)程教育雜志》發(fā)表《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究》一文，作者就翻轉(zhuǎn)課堂的起源、定義及特點(diǎn)進(jìn)行全面闡釋，文作者認(rèn)為：“翻轉(zhuǎn)課堂”是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段的顛覆，表現(xiàn)為教師、學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變以及課堂時(shí)間的重新分配。作者以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論為理論基礎(chǔ)，輔以大量一手素材及數(shù)據(jù)，介紹了Robert Talbert 教授的翻轉(zhuǎn)課堂模型，并以個(gè)案研究方式指出翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)生個(gè)性化培養(yǎng)方面的積極作用，并就翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)實(shí)踐中面臨的挑戰(zhàn)及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的新設(shè)計(jì)予以關(guān)注。文中的案例、數(shù)據(jù)、教學(xué)模型、理論基礎(chǔ)等對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)者產(chǎn)生極大影響，為國(guó)內(nèi)學(xué)者所廣泛引用。李瑞福等學(xué)者將張氏文中的案例視為翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)源地[25]；鐘曉流等一些作者特別看好張金磊等人在文中建構(gòu)的教學(xué)模型，在其研究基礎(chǔ)上進(jìn)行深層探問(wèn)，嘗試建構(gòu)新的教學(xué)模型[26]。

（二）《信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計(jì)研究》

2013年鐘曉流等人合作發(fā)表《信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計(jì)研究》一文，作者以“教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展與演變”開篇，在系統(tǒng)回顧20世紀(jì)到21世紀(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)歷史演變過(guò)程的基礎(chǔ)上，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生的背景與緣起、含義與特征等問(wèn)題予以系統(tǒng)梳理，介紹了米勒的任務(wù)分析法和迪克-凱瑞（Dick & Carey）等教學(xué)設(shè)計(jì)模式，從理念、形式、內(nèi)容三個(gè)維度總結(jié)出現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展趨勢(shì)。作者將翻轉(zhuǎn)課堂的形成歸結(jié)為新一代信息技術(shù)、建構(gòu)主義和宏觀社會(huì)教育系統(tǒng)理論、國(guó)際開放教育資源運(yùn)動(dòng)這三個(gè)因素，從教學(xué)流程、師生角色、教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境方面總結(jié)翻轉(zhuǎn)課堂特點(diǎn)，介紹了邁阿密大學(xué)Lage等人與中西部基督教文理大學(xué)Strayer的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)，運(yùn)用正反兩個(gè)案例客觀呈現(xiàn)出翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果及實(shí)踐。作者在總結(jié)分析杰姬·格斯丁、張金磊等國(guó)內(nèi)外四種具有代表性的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的基礎(chǔ)上，融合了翻轉(zhuǎn)課堂理念、中國(guó)傳統(tǒng)太極思想、本杰明·布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論，構(gòu)建“太極環(huán)式模型”，并提出實(shí)施的關(guān)鍵要點(diǎn)。文作者提出的翻轉(zhuǎn)課堂的信息化背景立論受到學(xué)者的關(guān)注，“太極環(huán)式模型”吸引了較多學(xué)者的注意力[27]，另有學(xué)者在引用、分析鐘曉流已有概念的基礎(chǔ)上，重新界定翻轉(zhuǎn)課堂。

（三）《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的設(shè)計(jì)——基于國(guó)內(nèi)外典型案例分析》

2013年，王紅等學(xué)者合作發(fā)表《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的設(shè)計(jì)——基于國(guó)內(nèi)外典型案例分析》一文。該文主要介紹了“美國(guó)高地村小學(xué)”和“重慶聚奎中學(xué)”等國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂的典型案例，指出教育人性化、重構(gòu)和諧的師生關(guān)系、提高家長(zhǎng)監(jiān)督參與等翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐價(jià)值；作者在Robert Talbert翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上構(gòu)建出更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，主要表現(xiàn)在順序性強(qiáng)、活動(dòng)細(xì)節(jié)安排詳盡、突出家長(zhǎng)的監(jiān)督參與等，為其它學(xué)者進(jìn)一步探究翻轉(zhuǎn)課堂奠定基礎(chǔ)。何克抗在論述翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)新型師生關(guān)系的構(gòu)建時(shí)，引用該文觀點(diǎn)助其論證[8]。

五、我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂研究的未來(lái)走向

節(jié)點(diǎn)的中心度一方面具有重要的媒介作用，可以揭示關(guān)鍵詞間的聯(lián)系，節(jié)點(diǎn)中心度越高，與之相連接的關(guān)鍵詞越多，在整個(gè)關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)中的“媒介”作用能力越強(qiáng)；另一方面，結(jié)合時(shí)間維度，可以分析某關(guān)鍵詞被關(guān)注的起點(diǎn)、持續(xù)時(shí)間及強(qiáng)度，在一定程度上反映研究的未來(lái)走向。為使知識(shí)圖譜更加清晰，在應(yīng)用Citespac軟件時(shí)將“Top N per slice ”設(shè)為30，去除冗余信息，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選。時(shí)間跨度為2012年到2015年，時(shí)間分區(qū)“Years Per Slice”為1，運(yùn)行數(shù)據(jù)，保留中心度在0.01以上的15個(gè)關(guān)鍵詞（表5），并得到翻轉(zhuǎn)課堂研究的5個(gè)突現(xiàn)關(guān)鍵詞（圖2）。翻轉(zhuǎn)課堂、課堂教學(xué)、教學(xué)模型、教學(xué)設(shè)計(jì)、微課、教學(xué)視頻、信息技術(shù)、實(shí)證研究、反思批判等問(wèn)題越發(fā)為學(xué)者所關(guān)注。

（一）審視技術(shù)研究

如前所述，從運(yùn)行Citespace 軟件后的情況看，2012年至2015年，除“翻轉(zhuǎn)課堂”、“教學(xué)模型”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“課堂教學(xué)”為翻轉(zhuǎn)課堂研究的主要問(wèn)題外，因翻轉(zhuǎn)課堂是在信息化環(huán)境下，教師提供以教學(xué)視頻為主要形式、學(xué)生借助平板電腦等電子書包實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的新型教學(xué)方式，故“微課程”、“慕課”、“現(xiàn)代教育”等問(wèn)題得到普遍關(guān)注。2015年，國(guó)務(wù)院副總理劉延?xùn)|在“國(guó)際教育信息化大會(huì)”上致辭，充分肯定了信息技術(shù)在教育中的作用，指出：“教育信息化突破了‘時(shí)空限制、推動(dòng)了教與學(xué)的‘雙重革命、打造了‘沒有圍墻的學(xué)校、匯聚了‘海量知識(shí)資源”[28]。信息化與教育的融合不僅能夠順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展趨勢(shì)，同時(shí)也為傳統(tǒng)教育走出自身困局找到破解方式。但翻轉(zhuǎn)課堂也存在知識(shí)碎化、視頻資源粒度過(guò)大、主題不突出、技術(shù)產(chǎn)品封閉等一系列問(wèn)題。翻轉(zhuǎn)課堂需要教者周密細(xì)致的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)者能夠基于學(xué)習(xí)項(xiàng)目自主規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，掌控學(xué)習(xí)節(jié)奏，體現(xiàn)獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)風(fēng)格和知識(shí)吸收方式，主動(dòng)探求知識(shí)、理解知識(shí)、重組知識(shí)。為此，對(duì)技術(shù)的持續(xù)關(guān)注及技術(shù)與教育理念的結(jié)合仍是翻轉(zhuǎn)課堂未來(lái)研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。

（二）關(guān)注實(shí)證研究

實(shí)證研究是研究者為提出假設(shè)或檢驗(yàn)理論而收集一手資料并展開研究的方式，是科學(xué)研究的基礎(chǔ)，是通過(guò)確定的形式規(guī)則和方法論原則而獲得的客觀性表達(dá)，其過(guò)程具有實(shí)在性，其結(jié)論具有客觀性，是事實(shí)性知識(shí)體系，與價(jià)值無(wú)關(guān)，操作性語(yǔ)言強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)踐的過(guò)程而非結(jié)果[29]。在CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中以主題詞檢索“翻轉(zhuǎn)課堂”并含“實(shí)證研究”進(jìn)行檢索，得到83條結(jié)果，馬秀麟、盧強(qiáng)、翟雪松等學(xué)者就翻轉(zhuǎn)課堂展開實(shí)證研究，起到奠基性作用。但目前的實(shí)證研究方法比較粗放，多為描述、介紹研究，從底層看數(shù)據(jù)及信實(shí)性材料支持不足，從頂層看缺少整體分析及理論把控，研究對(duì)象、研究問(wèn)題趨同。翻轉(zhuǎn)課堂作為社會(huì)科學(xué)研究范疇，具有“社會(huì)科學(xué)研究的綜合性特征，描述模糊、定性分析程度弱，研究者往往以主觀體驗(yàn)以及理論的合理性分析、解釋教學(xué)中的問(wèn)題。但實(shí)踐的實(shí)質(zhì)在于改造、變革，在研究中“不是從觀念出發(fā)來(lái)解釋實(shí)踐，而是從物質(zhì)實(shí)踐出發(fā)來(lái)解釋觀念的東西”[30]。開展實(shí)證研究即因應(yīng)了問(wèn)題所需的研究基點(diǎn)，也符合國(guó)際學(xué)術(shù)發(fā)展趨勢(shì)。

（三）開展動(dòng)態(tài)研究

世界上任何事物、現(xiàn)象都有自身產(chǎn)生、發(fā)展、衰亡的過(guò)程與規(guī)律，科學(xué)不是靜態(tài)的知識(shí)實(shí)體，而是動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，自然的前進(jìn)變化，永無(wú)止境的新陳代謝，沒有邏輯終點(diǎn)[31]。因此要從事物發(fā)展、運(yùn)動(dòng)、變化中觀察事物，認(rèn)識(shí)世界。通過(guò)對(duì)以往事件的原因、結(jié)果或趨向開展研究，有助于解釋當(dāng)前事件和預(yù)測(cè)未來(lái)[30]。采用動(dòng)態(tài)研究能夠發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的不同動(dòng)點(diǎn)、不同因素，總結(jié)事物發(fā)展規(guī)律，揭示事物內(nèi)在的本質(zhì)屬性或特征，豐富理論與實(shí)踐。就目前而言，有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的動(dòng)態(tài)研究比較欠缺。從大范疇看，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂溯源性研究，多定格于19世紀(jì)西點(diǎn)軍校維納斯.薩耶爾（Sylvanus Thayer）創(chuàng)設(shè)的教學(xué)方法，切斷了中外古典時(shí)期的教育思想與教育教學(xué)實(shí)踐，翻轉(zhuǎn)課堂似空穴來(lái)風(fēng)、無(wú)源之水，少了歷史根基。在具體研究中，缺少長(zhǎng)時(shí)段的跟蹤性研究，研究結(jié)論缺少信度。教學(xué)實(shí)踐的不斷改造、反饋、調(diào)整，教學(xué)理論的次第出現(xiàn)表明教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)理論本身是一個(gè)不斷發(fā)展、完善的過(guò)程。維特根斯坦曾言：“洞見或透識(shí)隱藏于深處的棘手問(wèn)題是很艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問(wèn)題的表層，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起”[32]。所謂連根拔起即是采用歷史的、動(dòng)態(tài)的研究方式洞察問(wèn)題、解決問(wèn)題。

（四）加強(qiáng)理論研究

馬克思曾言，沒有理論所把握到的世界是一個(gè)混沌的整體表象。理論是規(guī)范人們的思想和行為的各種概念系統(tǒng)，理論給與我們世界圖景、思維方式及價(jià)值規(guī)范，理論以其向上的兼容性、時(shí)代的容包性、邏輯的展開性在歷史的發(fā)展進(jìn)程中扮演著重要地位[33]。哲學(xué)的價(jià)值就在于提供一種認(rèn)識(shí)與解釋的范式和框架，以新的理解力和想象力來(lái)消除技術(shù)時(shí)代的焦慮與恐懼[34]。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種混合型教學(xué)模式，融合社會(huì)學(xué)、技術(shù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科理論，如社會(huì)學(xué)中的“個(gè)體行動(dòng)者”理論有助于進(jìn)一步闡釋學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，“雙重編碼理論”為多媒體引入教學(xué)提供依據(jù)，“認(rèn)知負(fù)荷理論”可為教學(xué)視頻的時(shí)長(zhǎng)與內(nèi)容提供參考，“情境認(rèn)知理論”為翻轉(zhuǎn)課堂的個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境提供支持。但該問(wèn)題研究中多為經(jīng)驗(yàn)性描述，缺少對(duì)教學(xué)改革、教學(xué)實(shí)踐的理論支持，即便以“建構(gòu)主義”作為理論支點(diǎn)，也存在價(jià)值與實(shí)踐的缺憾，故多學(xué)科理論視角下的系統(tǒng)探問(wèn)，有助于研究、解決教學(xué)變革中的實(shí)踐問(wèn)題及價(jià)值判斷。

（五）推進(jìn)批判性研究

隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐的不斷探索，理念、目標(biāo)、知識(shí)、技術(shù)等方面問(wèn)題的出現(xiàn)，一些學(xué)者陸續(xù)刊文，呈現(xiàn)可喜的反思性批判研究。批判性研究作為一種獨(dú)特的研究模式，在“價(jià)值中立”的原則下，通過(guò)反思過(guò)程重新審視人類的實(shí)踐過(guò)程及理論思維，質(zhì)疑理論及實(shí)踐者的信念和行為效力，其邏輯進(jìn)路為確立反省意識(shí)、儲(chǔ)備辨析知識(shí)、形成判斷能力、實(shí)施批判性評(píng)價(jià)、實(shí)現(xiàn)超越性研究。批判性研究力圖超越對(duì)經(jīng)驗(yàn)規(guī)范的描述和對(duì)意義的理解，使人們認(rèn)識(shí)到那些“沒有被意識(shí)到的”因素[35]。批判性研究是一種真正的生成性研究，通過(guò)對(duì)象性批判及自我批判，重新審視認(rèn)知對(duì)象，超越已限定的學(xué)術(shù)情境和經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，形成新的理論命題或結(jié)論。從歷史的觀點(diǎn)看，教學(xué)理論本身即為不斷發(fā)展完善的過(guò)程，反思批判是通過(guò)分析性、批判性思考，揭示教學(xué)現(xiàn)象的可能性與必然性，進(jìn)一步深化研究，為教學(xué)實(shí)踐提供最有效的理論指導(dǎo)。

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（責(zé)任編輯 陳劍光）