摘要： 教育專業(yè)實習(xí)是培養(yǎng)和提高師范生綜合實踐素養(yǎng)的專門實踐環(huán)節(jié)。在很長時間里，受狹隘實踐觀的影響，不少實習(xí)指導(dǎo)者將實踐等同于直觀可見的行動，強調(diào)技術(shù)性，力圖擴大“確鑿性”，將相互統(tǒng)一滲透的“觀念”、“態(tài)度”、“能力”與“行動”拆分孤立，致使教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)或窄化為技能技巧的指導(dǎo)，或簡化為經(jīng)驗的簡單傳遞，或單純注重教學(xué)行為指導(dǎo)，實效低下。為了提高指導(dǎo)實效，必須將教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)置于科學(xué)實踐觀的引領(lǐng)下，實現(xiàn)從“窄化”到“四維整合”的轉(zhuǎn)向，構(gòu)建教育觀念、教育態(tài)度、教育行動和教育能力“四維整合”的教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)模式，包括樹立完整科學(xué)的實踐觀，確立“四維整合”的綜合性立體式教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)目標(biāo)系統(tǒng)，建立高校和實習(xí)基地有效溝通的教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)教師隊伍建設(shè)機制，建立“四維整合”的見習(xí)途徑和實習(xí)內(nèi)容指導(dǎo)體系，實行“四維整合”的教育專業(yè)實習(xí)效果評價。

關(guān)鍵詞：科學(xué)實踐觀；“四維整合”；教育實習(xí)；實習(xí)指導(dǎo)；實習(xí)評價

中圖分類號：G650

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）05-0057-05

收稿日期：2016-04-23

基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“道德的本體屬性與學(xué)校德育改造研究”（13YJA880033）；湖南省教育廳教改項目“‘四維整合教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)模式的建構(gòu)與應(yīng)用”（湘教通[2011]315）；湖南師范大學(xué)哲學(xué)社會科學(xué)青年學(xué)術(shù)骨干培養(yǎng)計劃項目“道德的本質(zhì)規(guī)定性與學(xué)校德育的改造”（12XGG12）。

作者簡介：蔣紅斌（1969-），女，湖南雙峰人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事德育原理、教師教育研究。

實踐是教師的基本專業(yè)品性。2012年教育部頒布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》特別指出，教師要把學(xué)科知識、教育理論與教育實踐相結(jié)合，突出教書育人實踐能力。正在全面鋪開的全國中小學(xué)教師資格證統(tǒng)一考試也表現(xiàn)出非常明顯的“實踐”導(dǎo)向，強調(diào)教師必須具有運用所學(xué)知識分析和解決教育教學(xué)實際問題的實踐能力。重視專業(yè)實踐能力的養(yǎng)成與提高，必然成為教師教育的重點。教育專業(yè)實習(xí)作為師范生必修的校外綜合性實踐課程，是培養(yǎng)和提高師范生綜合實踐素養(yǎng)的必要條件。如何做好教育專業(yè)實習(xí)的指導(dǎo)工作，就成為我們必須思考的一個問題。很長時間以來，受狹隘實踐觀的影響，不少教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)者在指導(dǎo)觀念和具體指導(dǎo)行為中都存在著嚴重偏差，導(dǎo)致教育實習(xí)指導(dǎo)實效難以提高。跳出局限，深刻把握教師作為一種專業(yè)實踐的要求，在科學(xué)實踐觀的關(guān)照下，實現(xiàn)教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)的態(tài)度、觀念、能力和行動“四維整合”，從本源上解決指導(dǎo)低效的問題已成當(dāng)務(wù)之急。

一、科學(xué)實踐觀：教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)的引領(lǐng)

指導(dǎo)教師對教育專業(yè)實習(xí)的指導(dǎo)直接影響到師范生專業(yè)實踐能力的養(yǎng)成。指導(dǎo)者具有怎樣的實踐觀，又對其指導(dǎo)觀念和行為產(chǎn)生重要影響。在狹隘實踐觀里，“實踐”幾乎成了行動的同義詞，專指可觀察的、實在的活動，甚而是個別實際經(jīng)驗的獲得。這樣的“實踐”便總是獨立和隔離于“理論”，行動和思想觀念、能力等主體因素各居一端?！皬那暗囊磺形ㄎ镏髁x（包括費爾巴哈的唯物主義）的主要缺點是：對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感性的活動，當(dāng)作實踐去理解，不是從主體方面去理解”[1]。

受此影響，人們往往將相互聯(lián)系、相互滲透、統(tǒng)一于師范生專業(yè)素質(zhì)中的“觀念”、“態(tài)度”、“能力”與“行動”拆分成彼此獨立的方面，認為它們必須在不同的時段采用不同的方式去獲得和提高。在他們看來，觀念和態(tài)度主要通過理論課程學(xué)習(xí)獲得，能力則通過最后的實習(xí)得以提高。而且，教育觀念和態(tài)度并不具備行動意蘊，具體的行動也不體現(xiàn)基本理念和態(tài)度，這些因素在學(xué)生身上只是簡單相加。于是，在教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)過程中，就出現(xiàn)知行脫節(jié)、主客分離等問題，或窄化為技能技巧的指導(dǎo)，或簡化為經(jīng)驗的簡單傳遞，或單純注重教學(xué)行為指導(dǎo)。這樣，教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)的低效甚至無效便難以避免，專業(yè)實習(xí)環(huán)節(jié)也就無法實現(xiàn)其形成和提高學(xué)生實踐能力的使命。

有效的教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)需要馬克思主義實踐觀即科學(xué)實踐觀的指導(dǎo)。實踐是馬克思主義的核心概念。馬克思和恩格斯吸收和超越了前人的思想，提出和創(chuàng)立了科學(xué)的實踐觀。在馬克思主義看來，所謂實踐，就是人類有目的地進行的能動地改造和探索現(xiàn)實世界的一切社會性客觀物質(zhì)活動[2]。因此，實踐緊密聯(lián)系著主體的價值與認識（理論）和改造現(xiàn)實的活動（行動），是主體把在充分掌握活動規(guī)律的基礎(chǔ)上形成的、體現(xiàn)自我觀念和能力的“本質(zhì)力量”，通過合理的活動，“對象化”為預(yù)期的活動成效的過程。據(jù)此可知，實踐必是“觀念”、“態(tài)度”、“能力”、和“行動”的統(tǒng)一。

科學(xué)實踐觀無疑在多方面超越了傳統(tǒng)的狹隘實踐觀。首先，它表明實踐不只是一種動作，更是一種思維品性的顯現(xiàn)。實踐的本質(zhì)就是人類對世界進行能動的作用和改造，是主體在觀念上把握客體的認識活動和在實際上改造客體的變革活動交織并行、貫穿始終而無間斷的統(tǒng)一過程。“做就必須先有人根據(jù)客觀事實，引出思想、道理、意見，提出計劃、方針、政策、戰(zhàn)略、戰(zhàn)術(shù)、才能做得好。思想等等是主觀的東西，做或行動是主觀見之于客觀的東西，都是人類特殊的能動性”[3]。正是人行動之前預(yù)演形成的觀念模型，直接支配其實踐活動，并成為一種內(nèi)控因素，貫穿于整個實踐過程，體現(xiàn)于實踐結(jié)果。其次，科學(xué)實踐觀表明，實踐不只是單純的技能組合，它永恒地包含著主體的內(nèi)在價值要求和態(tài)度。主體總是帶著自己的目的、意志、需求和價值判斷投入實踐活動，旨在通過實踐活動改變外部環(huán)境和條件，使之服從于自己的目的和需求，同時也在檢驗著自己的主觀目的、愿望、意圖和計劃，檢驗著自己對事物的認識。第三，實踐不是膚淺狹隘的個別經(jīng)驗或技能，而是一種行動能力的運用。實踐活動的實質(zhì)是人的本質(zhì)力量的對象化，其直接表現(xiàn)就是行動。而直接影響行動效果的并不是技能技巧及其組合，而是作為實踐主體“本質(zhì)力量”主要因素的行動能力，即主體根據(jù)實踐的價值要求，基于對活動規(guī)律的掌握，合理采取行動，有效分析和解決問題時所形成和表現(xiàn)出的心理特征。

在此科學(xué)實踐觀的關(guān)照下，教育專業(yè)實習(xí)就是實習(xí)生的專業(yè)觀念、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)行動能力合成的“教育本質(zhì)力量”“對象化”于教育行動并產(chǎn)生預(yù)期成效的過程，其“預(yù)期成效”的重要方面便表現(xiàn)為實習(xí)生的教育專業(yè)能力的發(fā)展。包括專業(yè)實習(xí)在內(nèi)的教育實踐，必定是觀念、態(tài)度、能力和行動的“四維整合”。跳出局限，深刻把握教師作為一種專業(yè)實踐的要求，在科學(xué)實踐觀的關(guān)照下，實現(xiàn)教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)的態(tài)度、觀念、能力和行動“四維整合”，才能從本源上解決指導(dǎo)低效的問題。

二、從“窄化”到“四維整合”：科學(xué)實踐觀引領(lǐng)下教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)的轉(zhuǎn)向

在狹隘實踐觀里，實踐被等同于直觀可見的行動，強調(diào)技術(shù)性，力圖把復(fù)雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純地明示的概念、原理、程序，以擴大“確鑿性”。

在此實踐觀的影響下，教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)被窄化為技能技巧的指導(dǎo)。因為狹隘實踐觀的影響，教育教學(xué)往往被當(dāng)成一種技術(shù)性活動，被理解為外在的可直接觀察的表現(xiàn)性技巧和可數(shù)量化的技術(shù)行為，教育專業(yè)實習(xí)即意味著掌握常規(guī)性、具體化的教育教學(xué)技巧和程序，所重視的往往是缺乏教育認識與教育規(guī)律作底蘊的膚淺教育技能，如學(xué)生課堂注意力的吸引、課堂秩序的維持、高效的作業(yè)評閱等。教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)自然也就窄化為單純技能技巧的指導(dǎo)，停留在那些可感知的教學(xué)動作程序如普通話、粉筆字、課件制作與播放、教學(xué)方法的使用流程等方面的檢查和反復(fù)演練。指導(dǎo)教師也只是單純地認為技能訓(xùn)練是必要的、好的，卻極少關(guān)注諸如一個教師究竟需要具備怎樣的技能、怎樣訓(xùn)練最合適、這些技能能否運用到教學(xué)中去、如何才能發(fā)揮作用等問題。如此，技術(shù)本身成了目的，只有可見行動流程的熟練，缺乏教育觀念的更新和教育情感態(tài)度的體驗和強化，行動能力難以提高。這樣的實習(xí)，固然可以提升師范生的實踐操作技巧，解決常規(guī)問題，但并不能讓其依情境靈活決策、創(chuàng)造性地設(shè)計教學(xué)活動和運用教學(xué)資源。相反，難免導(dǎo)致實習(xí)生興奮度日漸降低，實習(xí)事務(wù)化并倦意日甚。

當(dāng)把“實踐”等同于“行動”，片面地將教育專業(yè)實習(xí)窄化為技術(shù)性教學(xué)行動的重復(fù)演練時，經(jīng)驗化的教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)也就難免了，教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)被簡化為簡單的經(jīng)驗傳遞。由于其“實踐”概念排斥了理論和學(xué)理，簡單地奉行“熟能生巧”，為了提高實習(xí)生的教學(xué)技能技巧，指導(dǎo)老師便熱衷于經(jīng)驗的傳授，實習(xí)生便熱衷于機械地模仿甚至照搬有經(jīng)驗教師的程序和方法，鮮有對采取這些方法的原因及原理進行理性思考。誠然，在這種潛移默化、日?；又校瑢嵙?xí)生或許能形成好的教學(xué)意向和工作習(xí)性，累積教學(xué)技能和方法。但這種經(jīng)驗傳遞的實習(xí)指導(dǎo)方式，必然導(dǎo)致視野的狹隘，師生往往偏于一隅，只能從某一特定的角度去觀察模仿和體悟教師的工作片斷，所習(xí)得的知識和技能也只能是片面的、簡化的，缺乏深層次的理性審視。這樣獲得的技能或經(jīng)驗必然難以遷移，實習(xí)生解決教育教學(xué)問題的水平和專業(yè)實踐能力難以真正提高。同時，這種模仿和經(jīng)驗傳遞趨于直覺和表面化，易導(dǎo)致實習(xí)生簡單迎合、盲目接受既有的價值規(guī)范和行為方式，無助于實習(xí)生檢視已有的教育意向和假設(shè)，不利于其及時吸納新的實踐經(jīng)驗，阻礙實習(xí)生從教學(xué)實踐中持續(xù)學(xué)習(xí)和行動習(xí)慣的形成。而且，這種簡單模仿迎合還會沖刷、稀釋實習(xí)生的理論化意識，銷蝕他們的實踐反思興趣，加劇理論與行動之間的隔閡。

當(dāng)教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)單一化為教學(xué)行動過程指導(dǎo)時，必然導(dǎo)致缺乏態(tài)度尤其是情感因素的投入。教育專業(yè)實習(xí)需要實習(xí)者的積極態(tài)度尤其是情感投入，包括對教育實習(xí)的肯定心向、方向的把握和積極的參與，并以積極的行為表現(xiàn)出來。但實際情況是，實習(xí)生往往缺乏積極的態(tài)度情感投入，或者是假性情感投入。較為普遍的表現(xiàn)是，實習(xí)初期熱情高漲，中期迷惘焦躁，后期敷衍應(yīng)付。而且初期的熱情大多來自對實習(xí)的好奇感，甚至是沒有方向的熱情。一旦遇到困難，便會像泄氣的皮球，非常沮喪，疲于應(yīng)付。甚至有實習(xí)生坦言，有意識地表現(xiàn)熱情是為了和學(xué)生搞好關(guān)系，甚至是討好學(xué)生，以免節(jié)外生枝。

針對這種情形，指導(dǎo)教師卻很少能做出有效指導(dǎo)，有些指導(dǎo)教師甚至意識不到問題的癥結(jié)。指導(dǎo)教師往往傾向于對時間安排、課程計劃和課堂管理等程序性內(nèi)容的指導(dǎo)，大部分指導(dǎo)教師關(guān)注的是實習(xí)生在講解知識時不出錯，有的指導(dǎo)教師也會對教學(xué)方法的選擇、教學(xué)策略的運用、教學(xué)思想的滲透、對學(xué)生的學(xué)習(xí)和進步的關(guān)注等問題進行指導(dǎo)，但都基本不涉及實習(xí)生的態(tài)度情感問題，更鮮有從職業(yè)情感的高度對實習(xí)生進行引導(dǎo)。個別指導(dǎo)老師甚至是抱著一種完成任務(wù)的心態(tài)，本身就缺乏積極的態(tài)度情感投入，無疑會給實習(xí)生帶來消極影響。

如此，教育專業(yè)實習(xí)成了單純的教學(xué)技能演練，成為技術(shù)化的、經(jīng)驗型的、應(yīng)付被動型的“匠”性演訓(xùn)；教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)也缺乏持續(xù)性與整合性。在這種情況下，即便再如何延長實習(xí)時間、再如何增加實習(xí)次數(shù)，那也只會加劇教育專業(yè)實習(xí)成為低水平機械技能重復(fù)的困境，培養(yǎng)的學(xué)生也是“匠”性超過“師”性。

教育是一個能動的過程，教師職業(yè)具有強實踐性，無論是教學(xué)還是其他教育工作，都需要教師的創(chuàng)造性[4]。特別是教學(xué)，不僅具有“腦力性”，還必定有情感的參與。只有置于科學(xué)實踐觀的指導(dǎo)下，實現(xiàn)觀念、態(tài)度、能力和行動“四維整合”，教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)才可能真正起到提升師范生教育專業(yè)能力的作用。

教育觀念是人們在教育實踐中形成的對教育的各種認識的集合體。“教育實踐并不是能夠按照一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為”，而是“一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解”[5]。正是教育觀念作為“緘默的”“思維圖式”蘊涵在教育實踐活動之中，才使得教育實踐不至于成為一種純感性的行為和活動。在教育專業(yè)實習(xí)中，教育觀念作為客體尺度和主體尺度的統(tǒng)一，對實習(xí)活動起指導(dǎo)作用，決定著實習(xí)者以何種方式處理實習(xí)過程中遇到的各種問題，貫穿并體現(xiàn)于整個實習(xí)過程。同時，主體自身的局限性決定了其認識會因時間情境的變遷而不斷變化與豐富，實習(xí)生的教育觀念也會在實習(xí)過程中不斷更新。此時，對其進行適時妥當(dāng)?shù)挠^念指導(dǎo)便非常重要。

教育態(tài)度是人們對教育存在的價值或必要性的認識評價及其行為傾向。它來源于人們從事教育活動的基本欲望、需求和信念，往往具有很強的感情色彩，發(fā)揮著適應(yīng)、認知、自我防御和價值表現(xiàn)功能。其中，情感成分往往占有主導(dǎo)地位，決定態(tài)度的基本取向與行為傾向。實習(xí)生的教育態(tài)度作為一種內(nèi)控因素，是他們完成實習(xí)活動的動力和調(diào)節(jié)系統(tǒng)，支配、控制著整個實習(xí)過程，并體現(xiàn)于實習(xí)結(jié)果之中。因此，在教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)過程中，指導(dǎo)者應(yīng)該重視教育態(tài)度特別是專業(yè)情感的養(yǎng)成和激發(fā)。

教育行動能力對于教育實踐的完成是至關(guān)重要的。它既是實踐主體“本質(zhì)力量”的主要因素，又是主體把“本質(zhì)力量”“運用到對象上”有效性的體現(xiàn)。教育專業(yè)實習(xí)是行動能力的運用，這是由教師專業(yè)的實踐品性決定的。在當(dāng)前的教育實習(xí)及其指導(dǎo)過程中，看似非常重視行動能力的形成與提高，但實際上其所重視的往往是缺乏教育認識與教育規(guī)律作底蘊的膚淺教育技能，甚至是為了技能而技能。特別是對于初上講臺的實習(xí)生來說，往往過于關(guān)注教學(xué)形式的新穎和對學(xué)生的吸引力，指導(dǎo)教師對他們的指導(dǎo)也常常關(guān)注于這種形式花哨的技能技巧，真正的教育行動能力反而被有意無意的忽略。

教育觀念、教育態(tài)度與教育行動能力都離不開具體的教育行動。“馬克思主義的哲學(xué)認為十分重要的問題，不在于懂得了客觀世界的規(guī)律性，因而能夠解釋世界，而在于拿了這種對于客觀規(guī)律性的認識去能動地改造世界”[6]。教育行動就是主體本質(zhì)力量的直觀呈現(xiàn)，直接證實或證偽觀念的正確性，也體現(xiàn)態(tài)度的內(nèi)控性。教師（包括實習(xí)者）進入教育就是為了踐履教育觀念，改造教育現(xiàn)實，這些都要通過具體而微的教育行動來實現(xiàn)。在行動過程中，實習(xí)者的教育本質(zhì)力量得以提升，教育專業(yè)實習(xí)的目的得以實現(xiàn)。所以說，教育行動要體現(xiàn)主體的教育認識水平和教育行動能力，并為新的教育認識提供動力和起點。

在整合形成“教育本質(zhì)力量”的四因素中，態(tài)度是動力系統(tǒng)，觀念是指導(dǎo)系統(tǒng)，能力是效能保障，行動是外化機制，四者缺一不可。基于此，教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)無疑就應(yīng)該是一種教育觀念、教育態(tài)度、教育行動和教育能力“四維整合”的指導(dǎo)。

三、“四維整合”模式構(gòu)建：科學(xué)實踐觀引領(lǐng)下教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)的實施路徑

實施“四維整合”的教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)，首先需要在觀念上樹立完整的、科學(xué)的實踐觀，認識到教育專業(yè)實習(xí)是在教育觀念指導(dǎo)下，將觀念滲透于實際活動，并通過反思，不斷改進教育教學(xué)效果的過程。在對實習(xí)生進行指導(dǎo)時，指導(dǎo)教師首先要保證自己投入真切的教育情感、滲透正確的教育專業(yè)理念，并以此引導(dǎo)實習(xí)生關(guān)注現(xiàn)實問題，激發(fā)實習(xí)生的情感，形成專業(yè)態(tài)度；促成教育理論向?qū)W生個人理論和實踐性知識的有效轉(zhuǎn)化。此外，還要引導(dǎo)實習(xí)生積極自覺地運用教育理論反思教育現(xiàn)實和自己的行為，促進其專業(yè)成長。

其次，要確立“四維整合”的綜合性立體式教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)目標(biāo)系統(tǒng)。包括將專業(yè)態(tài)度、觀念、能力和行動一并納入到指導(dǎo)目標(biāo)體系，特別注重專業(yè)態(tài)度和專業(yè)理念的導(dǎo)向；制定目標(biāo)實現(xiàn)的分段計劃，確定實習(xí)進程各階段的指導(dǎo)目標(biāo)，保證目標(biāo)有計劃有步驟地實現(xiàn)；制定實習(xí)指導(dǎo)的分類目標(biāo)，確定態(tài)度、觀念、能力和行動各方面的指導(dǎo)目標(biāo)，保證四維度的整合提升；注重各階段、各類指導(dǎo)目標(biāo)實現(xiàn)的連續(xù)性、綜合性和側(cè)重性，根據(jù)實習(xí)具體情況進行動態(tài)指導(dǎo)。

第三，建立高校和實習(xí)基地有效溝通的教育專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)教師隊伍。確立選派實習(xí)指導(dǎo)教師的“四維”指標(biāo)體系，選取并培訓(xùn)具有良好的專業(yè)素養(yǎng)和道德修養(yǎng)、良好的專業(yè)能力和專業(yè)情懷、較強的反思和創(chuàng)新能力的教師組成較穩(wěn)定的指導(dǎo)隊伍，并定期進行考核。建立實習(xí)指導(dǎo)教師隊伍的共建機制，實現(xiàn)高校和實習(xí)基地的有效溝通，配備由高校指派和實習(xí)基地選取共同組成的穩(wěn)定的指導(dǎo)隊伍，確立可持續(xù)性的實習(xí)指導(dǎo)機制。對指導(dǎo)教師的熱情投入、專業(yè)視角提出明確要求，以喚起激發(fā)實習(xí)生的專業(yè)情感和態(tài)度，激活學(xué)生的教育理論知識儲備。完善對指導(dǎo)教師的工作評價機制，建立由指導(dǎo)教師、實習(xí)學(xué)生、管理部門和實習(xí)基地共同參與的綜合態(tài)度、觀念、能力和行動的評價體系。

第四，構(gòu)建“四維整合”的見習(xí)途徑和實習(xí)內(nèi)容指導(dǎo)體系。一是充分利用見習(xí)周，建立由專業(yè)課堂、觀摩、試教和評課組成的有效見習(xí)途徑，通過有效的見習(xí)方式比如由指導(dǎo)教師、高年級學(xué)生、實習(xí)基地的教師基于真實教育教學(xué)情境的經(jīng)驗介紹、體會分享等作出指導(dǎo)；二是見習(xí)周的指導(dǎo)涵蓋專業(yè)態(tài)度的形成、理論知識的轉(zhuǎn)化、專業(yè)能力的提高和具體行動的實施；三是指導(dǎo)教師對學(xué)生的各項實習(xí)工作予以全程指導(dǎo)，關(guān)注實習(xí)生的情感態(tài)度投入、理念提升和能力的提高，并將協(xié)調(diào)實習(xí)生之間的關(guān)系，促成師生之間、實習(xí)生之間的和諧共進也納入到指導(dǎo)工作范圍。

第五，實行“四維整合”的教育專業(yè)實習(xí)效果評價，改變過去評價目標(biāo)模糊、評價主體單一、評價內(nèi)容片面和評價范圍窄化等狀況。要確定“四維整合”的評價目標(biāo)，將態(tài)度、觀念、能力和行動按一定的權(quán)重納入評價指標(biāo)體系；制定綜合系統(tǒng)的評價內(nèi)容體系，對實習(xí)生在各項見習(xí)、實習(xí)活動中的“四維”表現(xiàn)與進步進行全程全面客觀的評價；發(fā)揮評價的動態(tài)監(jiān)控與激勵功能，注重過程性評價，特別是對他們頭腦中內(nèi)隱的觀念情感和價值認同以及實習(xí)過程中的困惑、領(lǐng)悟和反思，都以可行的方式體現(xiàn)在評價之中；吸納實習(xí)對象、實習(xí)生本人等參與評價，實現(xiàn)評價主體的多元化；在“四維整合”的評價過程中引導(dǎo)、鼓勵指導(dǎo)教師和實習(xí)生雙方積極反思、不斷研究和尋求發(fā)展。

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