芮懷瑾

摘 要 文章結(jié)合高職院校的教學(xué)特點(diǎn)分析了食品營養(yǎng)學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)難點(diǎn)，闡述了傳統(tǒng)教學(xué)模式在食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)過程中的弊端，剖析了認(rèn)知學(xué)徒制的應(yīng)用意義，詳細(xì)地說明了認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式在食品營養(yǎng)學(xué)課程中的設(shè)計原則和設(shè)計思路，并以某一教學(xué)內(nèi)容為例介紹了認(rèn)知學(xué)徒制的具體教學(xué)實(shí)施過程。并經(jīng)過課堂實(shí)踐證明了認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式良好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞 認(rèn)知學(xué)徒制 食品營養(yǎng)學(xué) 高職院校

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.09.047

Exploration of Cognitive Apprenticeship in "Food Nutrition"

in Higher Vocational College

RUI Huaijin

（Xuzhou College of Industrial Technology， Xuzhou， Jiangsu 221140）

Abstract Combined with the teaching characteristics of higher vocational college， this paper analyzed the teaching objectives and difficulties of food nutrition， the disadvantages of traditional teaching mode in the teaching process of food nutrition were discoursed， the significance of the application of cognitive apprenticeship was profiled. With explaining the design principles and ideas of cognitive apprenticeship teaching model in the course of food nutrition in detail， taking a teaching content as example， the implementation process of the specific teaching of cognitive apprenticeship was introduced. The cognitive apprenticeship has been proved good teaching effect in the teaching of food nutrition.

Key words cognitive apprenticeship； food nutrition； higher vocational college

0 前言

“食品營養(yǎng)學(xué)”是食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)的一門專業(yè)核心課程，是食品行業(yè)工作人員必備的知識和技能，也是培養(yǎng)食品科技人才整體知識結(jié)構(gòu)的重要組成部分。該課程將現(xiàn)代食品營養(yǎng)知識與中國傳統(tǒng)飲食保健特點(diǎn)相結(jié)合，在介紹食物營養(yǎng)素的基礎(chǔ)上，以平衡膳食與合理營養(yǎng)、健康美容、常見疾病等的關(guān)系為主線，講述了不同人群的營養(yǎng)膳食指南。結(jié)合職業(yè)院校的教學(xué)目標(biāo)與特點(diǎn)，以“食品營養(yǎng)學(xué)”為橋梁構(gòu)建和培養(yǎng)食品專業(yè)學(xué)生未來工作崗位所需的能力和素質(zhì)是該課程的教學(xué)重點(diǎn)也是教學(xué)難點(diǎn)。利用所學(xué)理論知識解決客觀世界的真實(shí)問題，這就要求教師在教學(xué)過程中使用適合學(xué)生學(xué)習(xí)能力、符合職業(yè)院校職業(yè)素質(zhì)本位教學(xué)方向的教學(xué)模式設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)。因此針對“食品營養(yǎng)學(xué)”實(shí)踐性和應(yīng)用性較強(qiáng)的特點(diǎn)，筆者結(jié)合幾年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)探索了認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式的應(yīng)用。

1 認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式在高職院?！笆称窢I養(yǎng)學(xué)”教學(xué)中應(yīng)用的意義

1.1 認(rèn)知學(xué)徒制的內(nèi)涵

認(rèn)知學(xué)徒制（Cognitive apprenticeship）是美國認(rèn)知科學(xué)家柯林斯和布朗等人在研究了傳統(tǒng)教育的弊端以及信息技術(shù)迅猛發(fā)展的基礎(chǔ)上，同時對建構(gòu)主義深入剖析的同時，于1989年教學(xué)范式轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心、注重知識應(yīng)該真實(shí)情景中獲得的大背景下，提出的一種教學(xué)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計思想。①認(rèn)知學(xué)徒制彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)徒制中教師的隱形思維無法通過言傳交給學(xué)生以及較少的師生比的不足，克服了學(xué)校教育中教學(xué)脫離客觀世界的真實(shí)情景、注重以教為主的種種缺點(diǎn)，汲取了傳統(tǒng)學(xué)徒制中指導(dǎo)、示范、提供腳手架等核心技術(shù)并與學(xué)校教育整合起來，將知識致力于真實(shí)的工作場景中，讓學(xué)生浸潤在客觀世界的真實(shí)情景之中去理解和建構(gòu)知識并以學(xué)習(xí)者為中心，培養(yǎng)學(xué)生高層次思維、知識遷移能力以及創(chuàng)新性思維能力教學(xué)模式。②

認(rèn)知學(xué)徒制主要由內(nèi)容、方法、順序性和社會性四個維度構(gòu)成，這四個維度涵蓋了學(xué)生在各種不同的真實(shí)情境之中的學(xué)習(xí)環(huán)境，適合各種校內(nèi)教育以及校外的不同學(xué)習(xí)場景。其中內(nèi)容包括學(xué)科領(lǐng)域知識、啟發(fā)式策略、控制策略、學(xué)習(xí)策略；方法包括建模、指導(dǎo)、搭建/拆除腳手架、清晰表達(dá)、反思、探究；序列包括知識技能的復(fù)雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能的策略；社會性包括情景學(xué)習(xí)、社會性交互、專家實(shí)踐文化、內(nèi)部動機(jī)激發(fā)、合作和競爭。③

1.2 針對食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)難點(diǎn)應(yīng)用認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式的意義

食品營養(yǎng)學(xué)對學(xué)生的教學(xué)要求是通過該課程的學(xué)習(xí)系統(tǒng)且連貫的掌握人體所需營養(yǎng)素、食物的營養(yǎng)價值以及將兩者聯(lián)系起來根據(jù)不同人群的需求選擇食物安排飲食，這些目標(biāo)的達(dá)成是進(jìn)階遞進(jìn)的關(guān)系，教師在教學(xué)過程中需要注意知識傳授的順序性。使用傳統(tǒng)的教學(xué)模式設(shè)計食品營養(yǎng)學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能將之前學(xué)習(xí)的知識技能運(yùn)用到之后的知識領(lǐng)域；在任務(wù)完成過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生只能適應(yīng)與書本相近的案例，更多是單純的模仿，不能很好地獨(dú)立解析和完成復(fù)雜多樣的問題。在教學(xué)效果評價時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生掌握的知識和技能多是片段化的、不連貫的，不能形成一個完整的知識體系，更不知道如何使用所學(xué)知識去解決實(shí)際問題。④比如，上課時教師會向?qū)W生說明乳制品的營養(yǎng)價值和食用方法，然而在之后解決實(shí)際問題，如不同人群乳制品種類的選擇和如何食用，學(xué)生就表現(xiàn)得比較茫然，無從下手，由此也就體現(xiàn)出傳統(tǒng)教學(xué)模式對情境化教學(xué)的忽視。因此，使用傳統(tǒng)的教學(xué)模式是不能達(dá)到高職院校食品營養(yǎng)學(xué)的根本教學(xué)目標(biāo)，即以理論知識和技能解決現(xiàn)實(shí)中人們在飲食上的問題，通過合理膳食改善身體狀況，預(yù)防慢性疾病的發(fā)生。

然而使用認(rèn)知學(xué)徒制設(shè)計和組織教學(xué)，以上教學(xué)目標(biāo)則相對較為容易完成。食品營養(yǎng)學(xué)雖然也是應(yīng)用型學(xué)科，但它應(yīng)用的還是理論，它有別于其他實(shí)訓(xùn)類課程，所以學(xué)生的思維過程是教師評判學(xué)生知識技能掌握情況的重要指標(biāo)。認(rèn)知學(xué)徒制通過清晰表達(dá)和反思使師生雙方的思維可視化，方便師生雙方交流和反饋；認(rèn)知學(xué)徒制注重知識技能遷移能力的培養(yǎng)，而這些是在情境化教學(xué)中完成的。⑤使用認(rèn)知學(xué)徒制教授食品營養(yǎng)學(xué)，根據(jù)授課內(nèi)容設(shè)定某生活場景選擇實(shí)際生活中的任務(wù)解釋和說明理論知識、技巧和方法等，給予學(xué)生實(shí)踐，在各種場景中運(yùn)用這些方法慢慢增加問題的復(fù)雜性和多樣性。

2 食品營養(yǎng)學(xué)認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)設(shè)計

如圖1所示，在學(xué)校信息化支撐環(huán)境下利用網(wǎng)絡(luò)資源建立虛擬培訓(xùn)室，通過幾年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合現(xiàn)實(shí)問題在培訓(xùn)室環(huán)境下建立不同等級的任務(wù)案例。這些任務(wù)案例根據(jù)所學(xué)理論技能內(nèi)容的不同類型進(jìn)行分類，根據(jù)學(xué)生反饋情況對難易程度進(jìn)行分級。通過一級任務(wù)掌握領(lǐng)域性知識，即課程內(nèi)容中能清晰識別的概念、事實(shí)和程序，這種知識一般存在于學(xué)校課本和課堂授課。在掌握領(lǐng)域性知識的基礎(chǔ)上通過完成一級任務(wù)掌握啟發(fā)性策略，即解決問題所需的技巧，可以被認(rèn)為是“行業(yè)技巧”，也可以說它是解決專業(yè)任務(wù)的基礎(chǔ)性技能。一級任務(wù)主要是教師示范說明完成過程，學(xué)生更多的是觀察和模仿。通過學(xué)生反饋情況在虛擬培訓(xùn)室環(huán)境下挑選難度適當(dāng)增加的二級任務(wù)。在此階段學(xué)生主導(dǎo)地位上升，教師主要進(jìn)行指導(dǎo)，為學(xué)生搭建腳手架。最終通過二級任務(wù)的完成使學(xué)生掌握控制性策略，即導(dǎo)向完成任務(wù)過程所需的方法，也就是從全局把握問題，對任務(wù)完成過程中可選方案的篩選和整理，有的在宏觀層次上控制問題解決，有的還可能要跨越幾個領(lǐng)域，這就要求對所學(xué)技能的融會貫通，這也就完成了知識能力的完整性和連貫性的教學(xué)目標(biāo)。之后三級任務(wù)可以讓學(xué)生根據(jù)個人情況進(jìn)行選擇，在任務(wù)完成過程中學(xué)生分階段進(jìn)行闡述，讓學(xué)生清晰陳述他們的任務(wù)推理和解決過程，通過不同組學(xué)生的表述，以及教師解決方案的提出，學(xué)生進(jìn)行比較反思，回顧和分析他們個人和小組的表現(xiàn)和方案，以達(dá)到理解和改進(jìn)的目的。而且在此過程中教師的輔助作用逐漸淡出，腳手架逐漸拆除。最終在此過程中學(xué)生掌握學(xué)習(xí)性策略，即用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域性知識、啟發(fā)性策略和控制性策略的策略，也就是再學(xué)習(xí)能力，它往往被人們所忽視，但相對于書本知識和教師所能傳授的技能，此能力的影響更為深遠(yuǎn)。最后通過企業(yè)合作或社區(qū)服務(wù)等途徑，將所學(xué)知識應(yīng)用于真實(shí)環(huán)境，并對課堂所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探究，使學(xué)生的本課程職業(yè)素養(yǎng)得到提升。

3 食品營養(yǎng)學(xué)認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)過程的實(shí)施

食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)內(nèi)容主要包括三部分：人體所需營養(yǎng)素、各類食物的營養(yǎng)價值、各類人群的合理膳食安排，前兩部分更多的是知識儲備，屬于領(lǐng)域性知識范疇，對于學(xué)生而言理解記憶很重要，所以認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式主要是應(yīng)用于第三部分。

首先對學(xué)生分組，將學(xué)生引領(lǐng)到虛擬培訓(xùn)室教學(xué)環(huán)境中，可以在學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)課堂中完成以下教學(xué)內(nèi)容。從培訓(xùn)室的任務(wù)庫中挑選任務(wù)難度較低的案例做課程引導(dǎo)，如30至40歲男性的飲食安排，即一級任務(wù)。通過此任務(wù)首先說明講解領(lǐng)域性知識，如RDA、DRIs、中國居民膳食指南和中國居民平衡膳食寶塔等。在此基礎(chǔ)上教師示范說明食譜編制步驟，對一級任務(wù)進(jìn)行拆解，詳細(xì)講述任務(wù)完成過程中所用到的方法，也就是啟發(fā)性策略。在此階段可以穿插二級任務(wù)如某40歲患有糖尿病男性的科學(xué)食譜的編制，在教師講解過程中根據(jù)學(xué)生反饋情況引領(lǐng)學(xué)生完成二級任務(wù)，比如可以讓學(xué)生計算該男性每日能量和主要營養(yǎng)素的需求量，并確定每餐的能量和主要營養(yǎng)素的分配，通過完成這一子任務(wù)確定學(xué)生對于啟發(fā)性策略的掌握情況。在確定學(xué)生對領(lǐng)域性知識和啟發(fā)性策略已經(jīng)基本掌握之后，可以讓學(xué)生分組獨(dú)立完成二級任務(wù)剩余子任務(wù)，在此過程中教師主要進(jìn)行指導(dǎo)，教師的主導(dǎo)作用開始淡出。對二級任務(wù)完成過程中需要用到的步驟及方法進(jìn)行提醒和說明，教師可以以任務(wù)實(shí)施結(jié)構(gòu)圖的形式展示于培訓(xùn)室中以便學(xué)生時時查看，觀察方案制定過程并進(jìn)行糾正，對有疑惑的學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)。在二級任務(wù)完成的后半階段，比如通過如何了解這名男性患者的飲食習(xí)慣以便安排他喜歡的膳食這種問題，向?qū)W生講解營養(yǎng)調(diào)查內(nèi)容，這些就是控制性策略。在二級任務(wù)完成后，教師對“合理膳食安排”課程內(nèi)容的腳手架就已全部搭建，在三級任務(wù)實(shí)施過程中，要逐漸拆除，也就是教師的主導(dǎo)作用完全淡化。學(xué)生可以根據(jù)個人學(xué)習(xí)情況從虛擬培訓(xùn)室中挑選難度適中的案例，如30歲冶煉工人、50歲辦公室文員或28歲妊娠5個月的白領(lǐng)，三級任務(wù)庫中的案例難度提高，在任務(wù)解決過程中需要用到的一些知識教師之前并未進(jìn)行講解，這就需要學(xué)生自主學(xué)習(xí)，尋求解決方案，在這一過程中學(xué)生獲得學(xué)習(xí)性策略。學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)后進(jìn)行匯報，闡述任務(wù)完成思路，小組間進(jìn)行點(diǎn)評，教師對任務(wù)報告提出改進(jìn)意見，學(xué)生通過比較反思對報告進(jìn)行修正，同時對之前所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充和完善。最后一個階段是利用校企合作關(guān)系將學(xué)生帶入企業(yè)環(huán)境，比如乳品企業(yè)中針對不同人群營養(yǎng)需求的乳制品配方的研究，這樣也將食品營養(yǎng)學(xué)與其他學(xué)科進(jìn)行了良好的銜接?；蛘呓M織學(xué)生進(jìn)行志愿者活動從事社區(qū)服務(wù)工作，向社區(qū)居民講解營養(yǎng)學(xué)知識，為社區(qū)居民安排飲食結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生向居民說明如何通過飲食預(yù)防某些慢性疾病，這些活動全部在教師的監(jiān)督下完成。對活動中學(xué)生遇到的難題先讓其自行尋求答案，之后教師再進(jìn)行解答。通過最后這一階段，學(xué)生的職業(yè)技能和素質(zhì)也相應(yīng)得到提升。

4 結(jié)語

食品營養(yǎng)學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式是“教師講、學(xué)生聽”，這樣很難充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生的技能不能得到訓(xùn)練和應(yīng)用，高職教育要求的職業(yè)能力素養(yǎng)也很難得到培養(yǎng)，這樣就偏離了高職院校食品營養(yǎng)學(xué)的教學(xué)目標(biāo)。筆者在實(shí)際教學(xué)中適時地將認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式引入食品營養(yǎng)學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到了很大的提高，積極性和主動性也得到了很大的增強(qiáng)，更可貴的是，學(xué)生的探究精神和再學(xué)習(xí)能力在此教學(xué)模式下得到了一定的發(fā)展。

認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式不僅適用于食品營養(yǎng)學(xué)，同時也適用于其他高職教育課程，但是如何將其融合至其他課程教學(xué)中需要在后續(xù)的實(shí)踐中進(jìn)一步摸索。

注釋

① 陳家剛.認(rèn)知學(xué)徒制研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2009.

② 楊海存.認(rèn)知學(xué)徒制在高職教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].湖南：湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，2013.

③ Collins， A.，Brown， J. S. & Newman， S. E.. Cognitive apprenticeship： Teaching the crafts of reading， writing， and mathematics[A].In L. B. Resinck （Ed.）， Knowing， Leaning， and Instrucion： Essays in Honor of Robert Glaser[C].Hillsdale. N. J： Lawrence Erlbaum Associates，1989：453-494.

④ 和美君.認(rèn)知學(xué)徒制對知識本質(zhì)的影響[D].上海：華東師范大學(xué)，2008.

⑤ Collins， A.，Brown， J.S.， & Holum， A..Cognitive apprenticeship： Making thinking visible.American Educator.Winter Issue，1991.