秦旭芳，劉慧娟

（沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽110034）

大班額問題下學(xué)前教育實(shí)習(xí)的困境與出路

秦旭芳，劉慧娟

（沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽110034）

隨著學(xué)前教育擴(kuò)大招生，大班額已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象。班額過大導(dǎo)致學(xué)前教育實(shí)習(xí)出現(xiàn)困境：學(xué)生在高校進(jìn)行理論知識學(xué)習(xí)期間，見習(xí)機(jī)會少、知識掌握程度無法保障、考核方式單一；在幼兒園實(shí)地實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師業(yè)務(wù)能力參差不齊、任務(wù)量較大以及相應(yīng)的承接實(shí)習(xí)生的幼兒園良莠不齊；在院園溝通方面，幼兒園教育教學(xué)活動進(jìn)度無法掌握、高校預(yù)設(shè)的實(shí)習(xí)內(nèi)容跑偏以及院園雙方實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)理念出現(xiàn)偏差。為解決實(shí)習(xí)出現(xiàn)的一些困境需要：通過在文化境脈下設(shè)立“實(shí)習(xí)場”，以使學(xué)生在高校學(xué)習(xí)時可以實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)生身份的“預(yù)演”；組成“生生—師生”學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)由消極“單打獨(dú)斗”向積極“合作成長”的轉(zhuǎn)變；構(gòu)建“幼兒園、高校、院園”三位一體溝通模式，以此保障大班額問題下學(xué)前教育實(shí)習(xí)的順利進(jìn)行。

擴(kuò)大招生；大班額問題；學(xué)前教育實(shí)習(xí)；院園溝通

作為基礎(chǔ)教育的學(xué)前教育事業(yè)，隨著國家的快速發(fā)展，正大步伐前進(jìn)著。為促進(jìn)學(xué)前教育科學(xué)發(fā)展，國家先后頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，緊接著又出臺了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，強(qiáng)調(diào)了大力發(fā)展學(xué)前教育的重要性，各地也紛紛出臺相應(yīng)的法規(guī)、條例來規(guī)范學(xué)前期教育。目前，學(xué)前教育已經(jīng)進(jìn)入了一個前所未有的嶄新階段：普惠性的幼兒教育資源不斷增加，在學(xué)前教育方面的財(cái)政投入也不斷加大。此時，多數(shù)高校也紛紛抓住這一契機(jī)，增設(shè)學(xué)前教育專業(yè)，擴(kuò)大招生。然而，由于多數(shù)高校不斷增加學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生數(shù)量，從而出現(xiàn)了班級規(guī)模過大的現(xiàn)象。2012年，有研究者曾對某省7個高校進(jìn)行統(tǒng)計(jì)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，60人以上的班級規(guī)模占所有調(diào)查班級的43.16％，而僅僅只有56.84％的班級屬于正常規(guī)模［1］。以沈陽市一所師范高校為例，該校學(xué)前教育專業(yè)課如《學(xué)前教育學(xué)》《幼兒園活動設(shè)計(jì)》等就有四個行政班同時、同班上課，上課人數(shù)多在120-140人之間。從以上數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，班級規(guī)模過大已經(jīng)成為一個嚴(yán)重問題。

在關(guān)注大班額教學(xué)為高校教師增加負(fù)擔(dān)、影響教學(xué)效果的同時，大班額問題下學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)能否順利有效地開展也是需要我們重視的問題。實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)高素質(zhì)教師的重要途徑，專業(yè)實(shí)習(xí)作為實(shí)踐教學(xué)的一個重要的環(huán)節(jié)［2］，對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。然而，受到大班額的影響，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)出現(xiàn)了實(shí)習(xí)準(zhǔn)備不充分、實(shí)習(xí)過程不通暢、實(shí)習(xí)效果無保障等一些問題。

一、大班額背景下學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)困境

大班，是指規(guī)模過大的班級［3］，班級規(guī)模即在教育教學(xué)活動中對教師“教”與學(xué)生“學(xué)”產(chǎn)生一定影響的具體的學(xué)生人數(shù)范圍［4］，但是班級的具體學(xué)生人數(shù)還沒有作統(tǒng)一規(guī)定。《教育藍(lán)皮書：中國教育發(fā)展報(bào)告（2010）》提到，在我國的中小學(xué)，大班額現(xiàn)象比較普遍，尤其在中國的中西部地區(qū)“超大班額”比例較高。教育部曾在2006年對中小學(xué)的班額數(shù)進(jìn)行了規(guī)定，指出36-45人的班級為正常班額，46-55人班級就為偏大班額，56-66人為大班額，66人以上班級就已經(jīng)達(dá)到超大班額的標(biāo)準(zhǔn)。然而，國家對高校的班級規(guī)模卻未做出具體的規(guī)定，有學(xué)者在對高校班級規(guī)模進(jìn)行調(diào)查時界定高校班級規(guī)模1-30人為小班，31-60人為正常班，61人為大班［1］。本研究將高校學(xué)校中學(xué)生人數(shù)超過60人以上的班級稱為大班額。在大班額教學(xué)背景下教育實(shí)踐困難重重［5］。

（一）“高?？凇崩Ь常簩?shí)習(xí)前期準(zhǔn)備不充分

專業(yè)知識、技能的儲備為學(xué)前教育學(xué)生的實(shí)習(xí)打下良好基礎(chǔ)，專業(yè)理論知識的掌握為實(shí)習(xí)生順利進(jìn)行教育教學(xué)活動提供理論性支持，其專業(yè)能力影響著教育教學(xué)活動的質(zhì)量，同時，專業(yè)素質(zhì)的高低也影響著其從事相應(yīng)職業(yè)工作時的自我效能感。由此可見，高校學(xué)習(xí)期間專業(yè)知識、技能的學(xué)習(xí)具有重要的實(shí)踐意義。然而，由于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生人數(shù)的迅速增多，導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)教師數(shù)量不能夠及時地跟進(jìn)，從而出現(xiàn)了專業(yè)課學(xué)習(xí)大班額的狀況，大班額問題下教師對班級的掌控力開始降低，進(jìn)而影響到學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)的質(zhì)量。首先，教師無法像之前小班授課一樣能夠通過與每個學(xué)生進(jìn)行互動問答、眼神交流等了解學(xué)生知識的掌握情況；其次，大班額背景下，學(xué)生的考核評價過程受到阻礙，導(dǎo)致考核評價方式單一，從而無法全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。再者，由于學(xué)生人數(shù)的增多，考慮到任課教師組織管理學(xué)生的困難，以及大量學(xué)生的涌入會給幼兒園正常教育教學(xué)活動帶來影響等問題，導(dǎo)致高校教師帶領(lǐng)學(xué)生去幼兒園見習(xí)的機(jī)會更少。因此，探索出大班額背景下教師有效的教學(xué)策略，以及創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)學(xué)生習(xí)得的理論性知識向應(yīng)用型實(shí)踐知識轉(zhuǎn)化的支持性環(huán)境，才能保障后續(xù)學(xué)前教育實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)的有效進(jìn)行。

（二）“實(shí)習(xí)口”困境：實(shí)習(xí)過程不通暢

在高校擴(kuò)招的情況下，實(shí)習(xí)生數(shù)量驟然增多，造成了實(shí)習(xí)基地選擇不輕松，實(shí)習(xí)生管理、指導(dǎo)過程不通暢。高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的增多，使得實(shí)習(xí)基地的選擇更加困難。一方面，大量的實(shí)習(xí)生需要更多的幼兒園來承接，此時，就會出現(xiàn)一些承接實(shí)習(xí)生的幼兒園之前從未帶過實(shí)習(xí)生的現(xiàn)象。公辦幼兒園以及部分私立幼兒園因其具有較好的管理制度、聲譽(yù)以及師資力量等備受高校的認(rèn)可，長期承擔(dān)著接受實(shí)習(xí)生的任務(wù)。然而，一些辦園質(zhì)量、園所師資等并不十分完善的幼兒園尤其是農(nóng)村幼兒園就有可能是初次承接實(shí)習(xí)生，這些從未承接過實(shí)習(xí)生的幼兒園因其實(shí)習(xí)生管理制度不完善、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師業(yè)務(wù)不熟悉、師資力量薄弱、幼兒園辦園理念落后等原因必然會導(dǎo)致對實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)出現(xiàn)參差不齊的現(xiàn)狀。

另一方面，實(shí)踐——指導(dǎo)——反思——再實(shí)踐的過程，是教學(xué)能力提升的主要途經(jīng)，學(xué)生在進(jìn)行實(shí)習(xí)過程中應(yīng)及時給予指導(dǎo)，解決其在實(shí)習(xí)過程中的專業(yè)知識問題、教學(xué)技巧問題以及心理偏差等問題。然而，在大班額情況下，及時有效地指導(dǎo)顯得非常困難。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師需要針對實(shí)習(xí)生的個體情況給予具體有針對性的指導(dǎo)，然而隨著實(shí)習(xí)生數(shù)量的增多，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師均分給實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)時間越來越少，不能夠針對實(shí)習(xí)生出現(xiàn)的問題給予及時全面的反饋以及指導(dǎo)，從而降低了實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的工作效能。另外，為了順應(yīng)實(shí)習(xí)生增多的趨勢，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師也相應(yīng)地小規(guī)模增加，然而實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師能力卻出現(xiàn)了參差不齊的狀況，新手實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師以及能力素質(zhì)較弱的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師就會出現(xiàn)指導(dǎo)意識弱、專業(yè)能力差、缺少一定的心理健康知識等現(xiàn)實(shí)性狀況。指導(dǎo)意識弱導(dǎo)致指導(dǎo)教師不能夠很好地發(fā)現(xiàn)指導(dǎo)契機(jī)，專業(yè)能力差致使實(shí)習(xí)生不能得到有效的指導(dǎo)，同時，由于指導(dǎo)教師缺乏相應(yīng)的心理健康知識，實(shí)習(xí)生出現(xiàn)的心理偏差等問題不能很好地發(fā)現(xiàn)與得到解決，也會影響到實(shí)習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量。由此可見，在當(dāng)前實(shí)習(xí)生驟然增多的狀況下找出能夠促進(jìn)實(shí)習(xí)生在園提升教學(xué)能力的方法是非常迫切的。

（三）“院園對接口”困境：溝通內(nèi)容、主體不明確

院園溝通是學(xué)前教育實(shí)習(xí)有效開展的必然前提。處于“封閉”或者“被封閉”的教育體制機(jī)制下的人才培養(yǎng)，由于其在院園溝通內(nèi)容、渠道以及溝通主體方面存在不明確從而極易出現(xiàn)高校培養(yǎng)目標(biāo)與社會人才需求的錯位［6］。在實(shí)習(xí)生任務(wù)與內(nèi)容信息溝通方面，隨著實(shí)習(xí)生的增多，實(shí)習(xí)生接收單位也相應(yīng)地呈現(xiàn)增多趨勢，從而增加了高校學(xué)院與幼兒園溝通的任務(wù)量，出現(xiàn)了院園之間不能及時有效溝通的現(xiàn)象，導(dǎo)致高校不能完全掌握幼兒園的教育教學(xué)活動內(nèi)容、進(jìn)度等。同時院園溝通的不暢通，也會出現(xiàn)幼兒園無法了解實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)等實(shí)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，造成了教育實(shí)習(xí)的“跑偏”。如在河南省的某一幼兒園曾發(fā)生過幼兒園無視實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)，讓實(shí)習(xí)生從事整理雜物、搬運(yùn)書籍以及打掃衛(wèi)生等一些與專業(yè)實(shí)習(xí)無關(guān)的工作，最終導(dǎo)致實(shí)習(xí)生忍無可忍，憤然離去的尷尬局面。在院園雙方實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師溝通方面，幼兒園方指導(dǎo)教師與高校方指導(dǎo)教師缺乏相應(yīng)的交流溝通，幼兒園指導(dǎo)教師與高校指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)指導(dǎo)時出現(xiàn)指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)理念等方面的偏差，導(dǎo)致實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)時出現(xiàn)理念性偏差，從而會影響實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)的效果。

同時，院園之間溝通主體的不明確性也會增加院園溝通的難度，學(xué)院在院園溝通層面缺乏明確的規(guī)定，導(dǎo)致幼兒園、實(shí)習(xí)生以及指導(dǎo)教師等實(shí)習(xí)主體無法確認(rèn)“誰來溝通”“如何溝通”等問題，致使出現(xiàn)附帶性實(shí)習(xí)難題。例如，沈陽市某高校實(shí)習(xí)生向其所在學(xué)校反映其所在實(shí)習(xí)幼兒園環(huán)境差、教育理念落后以及缺乏對實(shí)習(xí)生的重視等問題，于是，學(xué)校緊急決定撤回所在園的所有實(shí)習(xí)生，導(dǎo)致該幼兒園無法緊急應(yīng)對出現(xiàn)的實(shí)習(xí)生撤離狀況，從而影響了該幼兒園的正常教育教學(xué)活動秩序，實(shí)習(xí)生所在高校的社會聲譽(yù)也因此嚴(yán)重下降。案例中溝通主體出現(xiàn)不明確性，校級實(shí)習(xí)生負(fù)責(zé)人認(rèn)為此事的溝通是實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師的責(zé)任，實(shí)習(xí)帶隊(duì)老師認(rèn)為園校溝通應(yīng)是實(shí)習(xí)管理層的職責(zé)，從而導(dǎo)致高校與幼兒園缺乏及時的溝通。由此可見，明確院園溝通主體、渠道以及園校溝通內(nèi)容，建立相應(yīng)的院園溝通責(zé)任機(jī)制是保障實(shí)習(xí)效果的必經(jīng)之路。

二、大班額背景下學(xué)前教育實(shí)習(xí)的新路徑

學(xué)前教育實(shí)習(xí)活動不只是高校培養(yǎng)學(xué)生的問題，教育過程是一個全面立體開放的實(shí)踐活動，需要幼兒園與高校相互協(xié)作。首先，學(xué)院在培養(yǎng)學(xué)生過程中需要為學(xué)生提供相應(yīng)的“實(shí)習(xí)場”，從而在特定的模擬情境中激發(fā)學(xué)生的實(shí)習(xí)激情、“預(yù)演”實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)身份，使其能夠了解到教育教學(xué)活動的復(fù)雜與多變，而不再是坐而論道、紙上談兵；其次，大班額問題下，“學(xué)習(xí)共同體”的有效使用使得實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過程中不斷反思自己的以往經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性；最后，院園的實(shí)習(xí)溝通機(jī)制的建立為學(xué)前教育實(shí)習(xí)的有效運(yùn)行提供了機(jī)制保障。

（一）“實(shí)習(xí)場”：文化境脈下高校學(xué)生實(shí)習(xí)身份的“預(yù)演”

文化靜脈即是指在大的社會環(huán)境中呈現(xiàn)個人的行為，這一情景脈絡(luò)包含了文化建構(gòu)的意義，強(qiáng)調(diào)的是人與環(huán)境的互動，也即是強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的互動而不是局部情境的具體學(xué)習(xí)［7］。由上可以看出，學(xué)習(xí)過程是情境性的過程，實(shí)習(xí)生在學(xué)習(xí)過程中習(xí)得的專業(yè)技能知識需要經(jīng)過具體的實(shí)踐才能內(nèi)化為自己牢固的知識。然而學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間較少有機(jī)會把理論知識運(yùn)用于實(shí)際情境中，“實(shí)習(xí)場”作為一種能夠激發(fā)學(xué)生把習(xí)得知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在知識的一種特殊環(huán)境，就具有了其存在的價值?！皩?shí)習(xí)場”是高校教師在高校資源的依托下，在教育教學(xué)過程中創(chuàng)建起來的模擬幼兒園的場景，其作為一種擬真的情境，為高校學(xué)生實(shí)習(xí)身份的預(yù)演提供了便利。首先，高校教育實(shí)習(xí)必須以幼兒園為依托，幼兒園為實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)提供了有力的物質(zhì)資源保障?！皩?shí)習(xí)場”解決了在大班額問題下學(xué)生學(xué)習(xí)過程中見習(xí)機(jī)會較少的困境，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中仿佛置身于一個仿真的世界，切實(shí)了解幼兒園教學(xué)一線的真實(shí)狀況；其次，“實(shí)習(xí)場”中的問題不再是孤立的、靜態(tài)的，它是在真實(shí)情境中產(chǎn)生、挖掘出來的具有實(shí)踐意義的動態(tài)性問題，作為實(shí)習(xí)過程中經(jīng)常會出現(xiàn)的問題，為學(xué)生今后的實(shí)習(xí)提供預(yù)設(shè)性建議。

（二）“生生—師生”學(xué)習(xí)共同體：實(shí)現(xiàn)由消極“單打獨(dú)斗”向積極“合作成長”的轉(zhuǎn)變

學(xué)習(xí)共同體既是合作的一種理念，也是作為“合作體”存在的一種實(shí)體形式，主要是以學(xué)習(xí)小組為載體，實(shí)現(xiàn)協(xié)作成員的共同成長與進(jìn)步［8］。在大班額問題下，僅僅通過實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)來提高實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)能力顯得有些捉襟見肘，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師數(shù)量有限，實(shí)習(xí)生的數(shù)量卻在逐年增加，指導(dǎo)教師很難完成對每個學(xué)生逐一的指導(dǎo)。此時，“學(xué)習(xí)共同體”的提出能夠?yàn)閷?shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)能力提供幫助?！皩W(xué)習(xí)共同體”是以“生生—師生”相互協(xié)作的方式來實(shí)現(xiàn)協(xié)作成員的共同發(fā)展。在實(shí)習(xí)過程中“生生—師生”相互協(xié)作學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)生把在實(shí)習(xí)中出現(xiàn)的問題、難題呈現(xiàn)出來，通過大家相互研討、查閱資料、咨詢相關(guān)教師等方式獲得解決性方案?；趯?shí)習(xí)場域的“生生—師生”學(xué)習(xí)共同體結(jié)構(gòu)模型如下圖：

基于實(shí)習(xí)場域的“生生—師生”學(xué)習(xí)共同結(jié)構(gòu)模型

如此這樣，“生生—師生”學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)了“實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師—實(shí)習(xí)生”“實(shí)習(xí)生—實(shí)習(xí)生”之間的協(xié)作交流，既能有效解決實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師不足的問題，也能調(diào)動實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)熱情與積極性，使得大班額背景下的實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)更加有意義，切實(shí)解決大班額問題下實(shí)習(xí)過程中存在的迫切問題，實(shí)現(xiàn)由消極“單打獨(dú)斗”向積極的“合作成長”的轉(zhuǎn)變。

（三）“院園深入對接”：構(gòu)建“幼兒園、高校、院園”三位一體溝通模式

為解決當(dāng)前實(shí)習(xí)生管理混亂問題，通過構(gòu)建“幼兒園、高校、院園”三位一體的溝通模式，實(shí)現(xiàn)穩(wěn)固長效的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生合作機(jī)制。高校主體方面，構(gòu)建成熟完善的實(shí)習(xí)生管理制度，具體明確實(shí)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的任務(wù)與職責(zé)，分配任務(wù)到個人，實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)生管理的責(zé)任制以保障在實(shí)習(xí)過程中出現(xiàn)問題時，實(shí)習(xí)生以及承接實(shí)習(xí)生的幼兒園能夠熟知“向誰反映”“如何反映”，避免“踢皮球”現(xiàn)象的發(fā)生。

幼兒園主體方面，拋下實(shí)習(xí)生累贅論的偏見，轉(zhuǎn)向關(guān)注高校學(xué)前教育實(shí)習(xí)生能夠?yàn)橛變簣@帶來新理念、新思路的新認(rèn)識。由于缺乏相應(yīng)的實(shí)踐機(jī)會，高校學(xué)前教育實(shí)習(xí)生在組織教育教學(xué)活動方面相對較薄弱。然而實(shí)習(xí)生具有的專業(yè)理論知識、設(shè)計(jì)教育教學(xué)活動的能力卻是很多幼兒園教師缺乏的。因此，幼兒園方面應(yīng)“取長補(bǔ)短”，善于運(yùn)用實(shí)習(xí)生的優(yōu)勢，同時，為實(shí)習(xí)生提供實(shí)踐機(jī)會并幫助實(shí)習(xí)生在其“劣勢”上有所進(jìn)步，構(gòu)建幼兒園—實(shí)習(xí)生利益共同體。

院園主體溝通方面，首先，建立高校—幼兒園實(shí)習(xí)溝通機(jī)制，使得院園各方主體明確雙方溝通的具體內(nèi)容、途徑、時間以及相關(guān)溝通負(fù)責(zé)人等，從而達(dá)到及時有效的溝通。其次，為幼兒園—高校雙方實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師提供溝通渠道，從而有效避免其在實(shí)習(xí)指導(dǎo)過程中“跑偏”。最后，雙師型教師應(yīng)發(fā)揮其溝通橋梁作用。雙師型教師作為一種既能培養(yǎng)高校學(xué)前教育學(xué)生又能指導(dǎo)幼兒園教師的復(fù)合型人才，在對幼兒園教師進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)的過程中能夠熟知幼兒園的辦園理念、教育教學(xué)活動進(jìn)程等內(nèi)容。同時，雙師型教師作為高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)教師也能夠熟知高校學(xué)前教育學(xué)生的情況，達(dá)到了“知彼知己”，進(jìn)而能夠?yàn)樵簣@之間的溝通提供有力的支持條件，從而能夠?qū)崿F(xiàn)實(shí)習(xí)生—幼兒園的有效配對。

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The Internship of Preschool Education under Large Class：Dilemmas and Solutions

Qin Xufang，Liu Huijuan

（College of Preschool＆amp;Primary Education，Shenyang Normal University，Shenyang Liaoning110034）

With the expanding of the preschool education enrollment，large class has become a common phenomenon.Asa consequence of large class，the internship of preschool education has to face many problems.While apart from the study of theoretical knowledge in college，students have few internships.During the internship in the kindergarten，the lack of qualified teachers and too many tasks can also cause problems.There is not enough communication between the kindergartens and colleges.Internship content does not conform to the requirement of schools and colleges’guiding ideas.In order to solve the problems of lacking internship，practice fields which are based on cultural context are in great need of in colleges for students to have internships.Cooperative learning groups such as students-students and students-teachers groups should also be formed in order to achieve more cooperation.To realize the interaction between the kindergartens，colleges and kindergartens，the internship of preschool education is necessary for the students in large classes.

expanding enrollment；large class；internship of preschool education；communication between kindergartens and colleges

G610

A

1674-5450（2016）01-0011-04

【責(zé)任編輯 王鳳娥】

2015-09-10

沈陽師范大學(xué)教育教學(xué)改革研究重大攻關(guān)項(xiàng)目（JG2015-GG002）

秦旭芳，女，山西太原人，沈陽師范大學(xué)教授，教育學(xué)博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事教師教育和教育政策研究。