邵丹瑋

摘 要 圍繞“種群的特征”這一節(jié)內(nèi)容，以學(xué)生常犯的錯(cuò)誤為主線，通過(guò)揭示這些錯(cuò)誤的本質(zhì)，對(duì)高中生物學(xué)課堂教學(xué)中實(shí)施錯(cuò)誤資源化開(kāi)展了實(shí)踐探索。提出了錯(cuò)誤資源化應(yīng)用于高中生物學(xué)的教學(xué)策略：善于識(shí)錯(cuò)，自然生成；引導(dǎo)思錯(cuò)，深化理解；自主糾錯(cuò)，辨析提升；梳理記錯(cuò)，強(qiáng)化記憶。還探討了教學(xué)中實(shí)施錯(cuò)誤資源化的價(jià)值追求。

關(guān)鍵詞 高中生物學(xué) 錯(cuò)誤資源化 教學(xué)策略

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤是一種正?，F(xiàn)象，反映了學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在著疑惑及困難?！皩W(xué)生的許多錯(cuò)誤是有價(jià)值的”，教師應(yīng)寬容學(xué)生犯錯(cuò)誤，理性看待學(xué)生的錯(cuò)誤，并深入探究學(xué)生犯錯(cuò)的原因，揭示錯(cuò)誤的本質(zhì)，將錯(cuò)誤這種普遍意義上被人們視為“廢物”的原料進(jìn)行性質(zhì)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而成為課堂教學(xué)或者學(xué)生學(xué)習(xí)的資料來(lái)源之一。

在2015年中國(guó)教育科學(xué)研究院、華東師范大學(xué)教育部中學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心與江蘇省南菁高級(jí)中學(xué)聯(lián)合舉辦的“首屆‘審美課堂公開(kāi)教學(xué)研討活動(dòng)”中，筆者圍繞“種群的特征”這一節(jié)內(nèi)容，以學(xué)生常犯的錯(cuò)誤為主線，通過(guò)揭示這些錯(cuò)誤的本質(zhì)，在高中生物學(xué)課堂教學(xué)中對(duì)實(shí)施錯(cuò)誤資源化開(kāi)展了實(shí)踐探索。

1 錯(cuò)誤資源化應(yīng)用于“種群的特征”的教學(xué)背景

剛接到由本次活動(dòng)主辦方江蘇省南菁高級(jí)中學(xué)指定的上課課題——人教版高中生物學(xué)教材《穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》第四章第一節(jié)“種群的特征”，第一感覺(jué)便是“這節(jié)課不好上”。產(chǎn)生這種感覺(jué)是基于以下三點(diǎn)原因：① 近幾年的《高考考試說(shuō)明》中，“種群的特征”的要求等級(jí)都定為“Ⅰ”，僅要求學(xué)生知道該知識(shí)點(diǎn)的含義，而非理解層面的；② 從學(xué)生學(xué)情來(lái)分析，雖然學(xué)生在初中階段和《必修2·遺傳與進(jìn)化》中，已接觸了“種群”這一概念，但由于前面都只是歸屬于其他章節(jié)的非系統(tǒng)性的介紹，導(dǎo)致學(xué)生往往停留在種群概念的淺表理解，并沒(méi)有深入理解種群這一概念的內(nèi)涵和外延。③ 人教版教材中專門設(shè)計(jì)了“探究”活動(dòng)：用樣方法調(diào)查草地中某種雙子葉植物的種群密度，但由于這一活動(dòng)屬嘗試、模仿層次，且需在野外進(jìn)行，目前的借班上課并不方便實(shí)施。

1.1 關(guān)于“種群的特征”常見(jiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)

關(guān)于“種群的特征”這一內(nèi)容的教學(xué)，目前比較典型的授課思路有如下兩種：① 如人民教育出版社網(wǎng)站的高中生物同步教學(xué)資源中將科學(xué)方法的介紹放在突出位置?！皢?wèn)題探討”并非圍繞“種群有什么特征”之類的知識(shí)性內(nèi)容來(lái)設(shè)計(jì)，而是提出“如何調(diào)查草地中蒲公英的種群密度”，探討怎樣估算種群密度才比較準(zhǔn)確，并順勢(shì)介紹了估算最常用的兩種方法——樣方法和標(biāo)志重捕法。再?gòu)囊恍┈F(xiàn)象和實(shí)例入手，介紹種群的數(shù)量特征，包括種群密度、出生率和死亡率、遷入率和遷出率、年齡組成和性別比例等。這一思路在常規(guī)教學(xué)及生物學(xué)雜志中都較為常見(jiàn)。② 如美國(guó)高中主流理科教材《科學(xué)發(fā)現(xiàn)者》的《The Dynamics of Life》（即《生命的動(dòng)力》）和浙江科學(xué)技術(shù)出版社的高中生物學(xué)教材《穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》中，都采用“知識(shí)→實(shí)踐”的演繹教學(xué)法，先明確種群的概念，再列舉種群的特征，最后提供種群密度的調(diào)查方法。

1.2 “種群的特征”中學(xué)生常見(jiàn)的錯(cuò)誤分析

1.2.1 種群概念的內(nèi)涵理解不到位

概念是共同具有某些特性或?qū)傩缘氖录⑽矬w或現(xiàn)象的抽象概括，是一種由相近、相似的事件、想法、物體或人所組成的集合。種群作為宏觀和群體水平上研究生物的基本單位，它絕不是個(gè)體的簡(jiǎn)單累加，種群內(nèi)的個(gè)體之間通過(guò)特定關(guān)系構(gòu)成一個(gè)整體。種群是物種的具體存在單位、繁殖單位和進(jìn)化單位，這正是種群這一核心概念的本質(zhì)所在。但教材中“種群是占有一定空間和時(shí)間的同一物種個(gè)體的集合體”這一簡(jiǎn)單的定義卻無(wú)法體現(xiàn)出種群的本質(zhì)。在筆者以往的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生遇到判斷“一個(gè)教室中的全體師生”是否屬于一個(gè)種群時(shí)極容易犯錯(cuò)。深入剖析學(xué)生的這一錯(cuò)誤，不難看出犯錯(cuò)的根本原因在于他們只是用教材中種群的定義進(jìn)行簡(jiǎn)單套用，而沒(méi)有真正理解種群概念的內(nèi)涵。

1.2.2 未很好掌握抽樣調(diào)查種群密度的方法

由于自然界的極端復(fù)雜性，要從大量的觀察數(shù)據(jù)中識(shí)別模式，人們常采用“抽樣調(diào)查”法。自然環(huán)境中生物的生長(zhǎng)方式和種群分布型是多種多樣的，這也就決定了不同種群的取樣方式不盡相同。因此，如何獲得不受主觀因素影響、真正具有代表性樣本的信息才是掌握抽樣調(diào)查種群密度方法的關(guān)鍵。人教版教材中介紹了樣方法和標(biāo)志重捕法，并安排了探究活動(dòng)“用樣方法調(diào)查草地中某種雙子葉植物的種群密度”。在實(shí)際教學(xué)中，教師都會(huì)把教學(xué)重點(diǎn)放在“樣方如何選取和處理”的問(wèn)題探討上。如樣方的數(shù)量怎樣確定？樣方的面積如何設(shè)置？如果被調(diào)查的對(duì)象落在樣方的邊界上又該如何處理……但如果教學(xué)僅限于解決上述淺層次的問(wèn)題，沒(méi)有對(duì)樣本獲取的隨機(jī)性原則進(jìn)行深入剖析，則“抽樣調(diào)查”這一重要的科學(xué)研究方法的介紹極可能淪為知識(shí)點(diǎn)的死記硬背。

1.2.3 混淆種群各項(xiàng)特征的區(qū)別與聯(lián)系

種群特征是描述一個(gè)種群區(qū)別于同一物種其他種群的一系列在數(shù)量、遺傳和空間上的特點(diǎn)，同時(shí)也是研究一個(gè)種群進(jìn)化和發(fā)展變化規(guī)律的重要參數(shù)。一般來(lái)說(shuō)，自然種群有3個(gè)基本特征：① 空間特征，即種群具有一定的分布區(qū)域；② 數(shù)量特征，每單位面積（或空間）上的個(gè)體數(shù)量（即密度）是變動(dòng)的；③ 遺傳特征，種群具有一定的基因組成，即系一個(gè)基因庫(kù)，以區(qū)別于其他物種，但基因組成同樣是處于變動(dòng)之中的。在人教版教材“種群的特征”一節(jié)的教學(xué)要求中，種群的空間特征屬選學(xué)內(nèi)容，種群的遺傳特征已前移至必修2“生物的進(jìn)化”部分。本節(jié)突出介紹種群的數(shù)量特征，包括種群密度、出生率和死亡率、遷入率和遷出率、年齡結(jié)構(gòu)和性別比例。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)引起重視的是，這幾項(xiàng)特征并非單純的并列關(guān)系，而是有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系和層次區(qū)分的。其中，種群密度是種群最基本特征，而出生率和死亡率、遷入率和遷出率是直接影響種群密度的初級(jí)種群參數(shù)，年齡結(jié)構(gòu)和性別比例則是通過(guò)影響出生率和死亡率來(lái)影響種群密度的次級(jí)種群參數(shù)。

2 錯(cuò)誤資源化應(yīng)用于“種群的特征”的教學(xué)策略

2.1 善于識(shí)錯(cuò)，自然生成

課堂中的錯(cuò)誤資源并非都是顯性的且能被直接發(fā)現(xiàn)的，一些問(wèn)題可能是隱形的，還可能被學(xué)生下意識(shí)的行為所掩蓋。據(jù)華應(yīng)龍的一次調(diào)查顯示，過(guò)半數(shù)以上的學(xué)生認(rèn)為錯(cuò)誤就等同于失敗或是恥辱，而且隨著年齡的增長(zhǎng)對(duì)這種態(tài)度的認(rèn)同感越強(qiáng)。當(dāng)然，學(xué)生的這種隱藏也并非悄無(wú)聲息，往往會(huì)通過(guò)學(xué)生的表情、動(dòng)作、語(yǔ)言等方面?zhèn)鬟f出來(lái)。如果教師觀察得不夠仔細(xì)，極容易錯(cuò)失利用時(shí)機(jī)或處理得不夠妥帖。

在“種群的概念”這一部分的教學(xué)中，筆者并沒(méi)有直接展示種群的定義，而是根據(jù)學(xué)生已接觸過(guò)種群這一概念，通過(guò)導(dǎo)學(xué)案中精心設(shè)計(jì)的典例“判斷以下哪幾個(gè)選項(xiàng)屬于種群”，嘗試把學(xué)生在理解種群的概念中易出現(xiàn)的錯(cuò)誤暴露出來(lái)。在師生共同探討“校園內(nèi)某個(gè)花壇中各種各樣的草”“某農(nóng)戶屋前后兩個(gè)池塘中全部的鯽魚”“蝗災(zāi)發(fā)生地上東亞飛蝗的全部幼蟲”“一個(gè)教室中的全體師生”等幾組不符合種群的概念時(shí)，學(xué)生頭腦中關(guān)于“種群的概念”逐步明晰化，知道種群是物種的具體存在單位、繁殖單位和進(jìn)化單位。這正是種群這一核心概念的本質(zhì)所在，遠(yuǎn)比教材中“種群是占有一定空間和時(shí)間的同一物種個(gè)體的集合體”這一定義更準(zhǔn)確、更到位。

2.2 引導(dǎo)思錯(cuò)，深化理解

概念是生物學(xué)理論的基礎(chǔ)和精髓，也是思維過(guò)程的核心。任何學(xué)科的教學(xué)都是以概念的教學(xué)為基礎(chǔ)進(jìn)行逐漸深化和系統(tǒng)化的。但學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中因沒(méi)有掌握概念的內(nèi)涵（即本質(zhì)屬性）而出現(xiàn)“概念不清楚”、“概念掌握不完整”或“概念理解錯(cuò)誤”等問(wèn)題，導(dǎo)致出現(xiàn)一系列判斷、推理及結(jié)論的錯(cuò)誤不勝枚舉。在前面“是否屬于種群”的典例判斷中，學(xué)生碰到“一個(gè)教室中的全體師生”這個(gè)選項(xiàng)時(shí)極容易犯錯(cuò)，此時(shí)教師如果直接采用機(jī)械式的“撥亂反正”，那這個(gè)錯(cuò)誤就無(wú)法達(dá)到其應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。準(zhǔn)確地說(shuō)，學(xué)生是利用課本中“在一定的自然區(qū)域內(nèi)，同種生物的全部個(gè)體形成種群”這一定義來(lái)判定“一個(gè)教室中的全體師生”屬于種群的，這樣的推斷過(guò)程看似沒(méi)有問(wèn)題。那“錯(cuò)”究竟在哪里？

教師不妨引導(dǎo)學(xué)生再往深處思考，這里的“錯(cuò)”其實(shí)與生物學(xué)概念自身的特點(diǎn)有很大的關(guān)系。概念是人類在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，將感知覺(jué)器官感覺(jué)到的事物的共同特點(diǎn)，從感性概括上升到理性概括，抽出本質(zhì)屬性而成。而生物學(xué)概念又區(qū)別于文學(xué)、哲學(xué)、數(shù)學(xué)等其他方面的概念，因?yàn)樗窃诖罅坑^察生物現(xiàn)象的基礎(chǔ)上形成的，是對(duì)復(fù)雜的生命現(xiàn)象和活動(dòng)規(guī)律的高度概括和精煉總結(jié)。正因?yàn)樗鎸?duì)的生物學(xué)概念的外延如此豐富，所以要概括出生物學(xué)概念的內(nèi)涵（即本質(zhì)屬性）就困難得多，往往會(huì)面臨概念界定不全面的問(wèn)題。而“在一定的自然區(qū)域內(nèi)，同種生物的全部個(gè)體形成種群”這個(gè)種群的定義恰是說(shuō)明這類問(wèn)題的絕好實(shí)例。

2.3 自主糾錯(cuò)，辨析提升

值得注意的是，人教版教材在呈現(xiàn)“種群的特征”這一內(nèi)容時(shí)，是從問(wèn)題出發(fā)，落腳于對(duì)科學(xué)方法的學(xué)習(xí)：調(diào)查種群密度的方法。因此，讓學(xué)生嘗試、模仿、體驗(yàn)如何用估算法調(diào)查種群密度，是本節(jié)課的重要教學(xué)目標(biāo)。但限于一節(jié)課的時(shí)間和借班上課的現(xiàn)狀，實(shí)施人教版教材中的探究活動(dòng)“用樣方法調(diào)查草地上某種雙子葉植物的種群密度”確有困難。筆者及時(shí)調(diào)整了授課思路，轉(zhuǎn)而借助于教材“課后練習(xí)”中的第一題開(kāi)展對(duì)估算法的教學(xué)。該題屬于基礎(chǔ)題，大部分學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)解題的關(guān)鍵思路是抓住前后兩次捕獲的帶標(biāo)記的鯉魚比例保持不變。即第一次取樣并標(biāo)記的數(shù)目106∶種群中鯽魚的總數(shù)X=第二次取樣被標(biāo)記的數(shù)目25∶第二次取樣的數(shù)目91，即可計(jì)算得出種群中鯽魚的總數(shù)X為385.84，即該池塘中約有386條鯽魚。但對(duì)課本中經(jīng)典例題的利用完全可以不僅僅限于得出答案！筆者在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步追問(wèn)：要得出正確的結(jié)論，捕撈至少幾次？多捕撈幾次的估算結(jié)果會(huì)不會(huì)更準(zhǔn)確些？如果要做第三次捕撈，那第二次捕撈上來(lái)的魚作何處理？給鯽魚帶標(biāo)記的時(shí)候需要注意什么問(wèn)題？第一次捕撈和第二次捕撈之間需不需要時(shí)間間隔？每一次捕撈的數(shù)量有沒(méi)有具體的要求？

正是在這些無(wú)法直接從課本上找到現(xiàn)成答案的問(wèn)題串的引領(lǐng)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和分析探究的主動(dòng)性都得到了更大的激發(fā)，并在師生、生生探討溝通的過(guò)程中切實(shí)掌握了“抽樣調(diào)查”的科學(xué)研究方法。在真正領(lǐng)悟了抽樣調(diào)查法的精髓之后，學(xué)生再理解后繼的樣方法和標(biāo)志重捕法的區(qū)別、五點(diǎn)取樣法、等距取樣法、邊緣效應(yīng)等就容易多了。鄭毓信教授講過(guò)：“學(xué)生的錯(cuò)誤不可能單獨(dú)依靠正面的示范和反復(fù)的聯(lián)系得到更正，它必須是一個(gè)‘自我否定的過(guò)程，而‘自我否定又以自我反省，特別是內(nèi)在的‘觀念沖突作為必要的前提?！?/p>

所以，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)了錯(cuò)誤，捕捉到了錯(cuò)誤，解決了錯(cuò)誤，還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我糾錯(cuò)，讓學(xué)生站在新的高度上再去認(rèn)識(shí)這個(gè)問(wèn)題，從而深化學(xué)生的自主認(rèn)識(shí)，提高學(xué)生的思考探究能力。

2.4 梳理記錯(cuò)，強(qiáng)化記憶

種群的各數(shù)量特征及各特征之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系和層次區(qū)分也是本節(jié)課的教學(xué)難點(diǎn)之一。如果只是按照書本上的出生率和死亡率、遷入率和遷出率、年齡組成和性別比例進(jìn)行逐個(gè)的概念介紹，則無(wú)法體現(xiàn)出種群這一章節(jié)的“整體大于部分之和”的哲學(xué)訴求。種群的很多特征是種群內(nèi)個(gè)體特征的統(tǒng)計(jì)值，如出生率、死亡率、年齡組成和性別比例等，而種群密度和空間特征則是種群所特有的，這可以加深學(xué)生對(duì)“種群不是個(gè)體的簡(jiǎn)單累加”的理解。筆者還在課堂上適時(shí)插入了于上課前一天晚上才發(fā)布的新聞“中共十八屆五中全會(huì)決定全面放開(kāi)二胎政策”，并與學(xué)生開(kāi)展討論：什么是種群最基本的數(shù)量特征？直接決定種群密度大小的是什么因素？為什么年齡組成可以預(yù)測(cè)種群未來(lái)數(shù)量的動(dòng)態(tài)信息？噴灑害蟲的性引誘劑是如何達(dá)到種群密度明顯下降的目的的？

在開(kāi)展“種群的特征及關(guān)系”這一內(nèi)容的教學(xué)中，一方面，教師不要急于把參考答案直接拋給學(xué)生，而要留給學(xué)生自主探究的空間，發(fā)揮學(xué)生之間的互補(bǔ)效應(yīng)。作為同輩群體，由于他們思維方式、學(xué)習(xí)環(huán)境、知識(shí)背景都較為相似，更加了解彼此的想法，他們之間的信息溝通也更為通暢，而且對(duì)于彼此的困惑在哪，相比教師而言更加清晰。面對(duì)一個(gè)問(wèn)題，A生犯了錯(cuò)誤，B生可以從一個(gè)新的角度給予闡述，同時(shí)C生也會(huì)有自己不同的思考。那么出現(xiàn)錯(cuò)誤的A生會(huì)在和同學(xué)B、C甚至更多同學(xué)的交流中找到自己錯(cuò)誤的根源，并解答自己的困惑，由此得出的正確答案更能讓學(xué)生自己接受。另一方面，教師通過(guò)引導(dǎo)，讓學(xué)生們?cè)谙嗷A聽(tīng)中分析、質(zhì)疑和總結(jié)，最終在理解核心概念的基礎(chǔ)上繪制出種群各特征之間的層次和內(nèi)在邏輯聯(lián)系圖解。

3 高中生物學(xué)教學(xué)中實(shí)施錯(cuò)誤資源化的價(jià)值追求

3.1 滿足深化課程改革、提高課堂教學(xué)效率的需求

《高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：課程資源是決定課程目標(biāo)能否有效達(dá)成的重要因素。充分利用現(xiàn)有的課程資源，積極開(kāi)發(fā)新的課程資源，是深化課程改革、提高教學(xué)效益的重要途徑。錯(cuò)誤資源是在動(dòng)態(tài)教學(xué)過(guò)程中生成的，屬于生成性的課程資源。在新課改的大背景下，課程資源的開(kāi)發(fā)不再是專家教授、教研員的專項(xiàng)任務(wù)，每位教師都應(yīng)積極參與其中，要善于發(fā)現(xiàn)并積極利用一切可以為課堂、為學(xué)生的成長(zhǎng)所用的課程資源。將錯(cuò)誤這樣一種獨(dú)特教學(xué)資源進(jìn)行最大限度地、及時(shí)地、有效地應(yīng)用，讓其服務(wù)于教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)力發(fā)展。因?yàn)檎n堂并不是容納了錯(cuò)誤就好，而是把錯(cuò)誤融化為教學(xué)不可或缺的資源才精彩。精彩在于教師藝術(shù)地處理了隨機(jī)生成的差錯(cuò)，巧妙彰顯了錯(cuò)誤的寶貴價(jià)值，把真正富有價(jià)值的內(nèi)涵植入了學(xué)生的生命。

3.2 突出學(xué)生在課堂上的主體地位

科學(xué)知識(shí)之于學(xué)習(xí)者不是放之四海皆準(zhǔn)的客觀規(guī)律和普遍真理，每位學(xué)習(xí)者都有著自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)背景，他們都以自己的方式建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，從而會(huì)出現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的“猜測(cè)性解釋”，其中“混雜著錯(cuò)誤、偏見(jiàn)、夢(mèng)想、希望”。只有弄清不同學(xué)生、不同錯(cuò)誤的性質(zhì)及原因，才能采取有針對(duì)性的糾正措施，這不僅有助于錯(cuò)誤問(wèn)題的根本性解決，而且營(yíng)造的和諧寬松的課堂氛圍還能幫助學(xué)生在思考解決問(wèn)題的過(guò)程中掌握學(xué)習(xí)的方法，形成和提高探索能力、思辨能力，更能激發(fā)學(xué)生克服困難的勇氣，使其和體驗(yàn)到問(wèn)題解決后的成功感。

3.3 促進(jìn)教師教育教學(xué)能力的提高

課堂錯(cuò)誤具有動(dòng)態(tài)性、生成性，是在教師的教學(xué)預(yù)設(shè)之外的，那么如何將這些生成性內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可利用的課程資源，這對(duì)教師的教學(xué)能力是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。它需要教師開(kāi)動(dòng)腦筋，認(rèn)真分析學(xué)生的思維特點(diǎn)，并根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)給予有針對(duì)性的指導(dǎo)。根據(jù)課堂錯(cuò)誤的類型和根源，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，安排適宜的教學(xué)內(nèi)容，在與學(xué)生的互動(dòng)溝通中完善教學(xué)，積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，可能還有一些錯(cuò)誤是在課堂上無(wú)法及時(shí)妥當(dāng)處理的，因?yàn)榻處焸€(gè)體也存在知識(shí)和思維的局限性，這類錯(cuò)誤對(duì)教師更有重大的意義。教師可以在課下進(jìn)行系統(tǒng)的反思，找到教學(xué)中的漏洞，尤其是錯(cuò)誤發(fā)生高頻區(qū)。另一方面，也可以及時(shí)補(bǔ)充教師的儲(chǔ)備知識(shí)，拓寬教師的視野，促進(jìn)教師教育教學(xué)能力的提高。

總之，對(duì)待課堂錯(cuò)誤無(wú)論是教師還是學(xué)生都應(yīng)該樹(shù)立正確的觀點(diǎn)，哲學(xué)家卡爾·波普認(rèn)為：“人人都必然會(huì)犯錯(cuò)誤，即便最偉大的、智慧的思想家也會(huì)有不例外。所以更何況一個(gè)還不成熟的學(xué)生?！蔽覈?guó)教育學(xué)家王策三也曾指出：“作為學(xué)習(xí)主體的教師和學(xué)生，由于各人的能力極其有限，所以認(rèn)識(shí)結(jié)果也自然是有限的。沒(méi)有任何人能夠脫離這種認(rèn)識(shí)和能力的有限性，所以也就沒(méi)有人能夠把這樣有限的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為絕對(duì)的無(wú)限的認(rèn)識(shí)?！彼哉f(shuō)，教學(xué)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤不可怕，關(guān)鍵在于教師如何處理它。錯(cuò)誤也絕不是阻礙進(jìn)步的根源，關(guān)鍵在于教師怎么利用它。

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