羅華玲　李云峰

摘 要：新中國成立以來，教研員促進教育行政部門與基層學校的溝通交流，力圖彌合教育政策、教育教學理論及教育教學實踐之間的鴻溝，為促進我國基礎(chǔ)教育課程改革，服務(wù)于基礎(chǔ)教育發(fā)展做出了重要貢獻。伴隨新課改的推進，教研員成為課改成敗的重要環(huán)節(jié)，在關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展之際，也引發(fā)對“教師的教師”——教研員專業(yè)發(fā)展的關(guān)注。本研究聚焦教研員專業(yè)發(fā)展，對30余年來的相關(guān)文獻進行梳理，就“教研員”、“教研員專業(yè)發(fā)展”核心概念進行界定，明確教研員專業(yè)發(fā)展的國內(nèi)外相關(guān)研究動態(tài)及現(xiàn)狀，并發(fā)現(xiàn)后續(xù)研究的空間。

關(guān)鍵詞：教研員 教研員專業(yè)發(fā)展 國外研究 國內(nèi)研究 后續(xù)研究空間

基金項目：云南省教育科學“十一五”規(guī)劃2014年度單位資助課題《教育地理學視野下云南省基礎(chǔ)教育現(xiàn)代教研員隊伍建設(shè)研究》（BE14004）；《云南省基礎(chǔ)教育現(xiàn)代教研制度建設(shè)研究》（BE14002）。

以“教研員專業(yè)發(fā)展”為主題，通過清華同方、維普、萬方、人大復印資料、超星圖書館等文獻資源庫檢索，研讀30余年（1984-2015年）的相關(guān)文獻138篇，力圖全面了解基礎(chǔ)教育教研員專業(yè)發(fā)展已有文獻，以便為后續(xù)開展“教育地理學研究視野下云南基礎(chǔ)教育教研員專業(yè)發(fā)展研究”的順利進行奠定基礎(chǔ)。以“教研員專業(yè)發(fā)展”為主題的研究文獻最早出現(xiàn)在2002年，伴隨新課程改革，學者開始關(guān)注“教師的教師”、“超越教師的教師”——教研員專業(yè)發(fā)展。而涉及教研員的專業(yè)素質(zhì)及能力的探討則更早，在20世紀80年代中期就已有文獻顯示，相關(guān)文獻數(shù)量表明其研究高峰集中在2007年至今。本研究綜述涉及2個核心概念：教研員；教研員專業(yè)發(fā)展。

1 核心概念界定

1.1教研員

關(guān)于“教研員”的界定，梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，研究者的認識各有側(cè)重，存在“來源說”、“角色說”、“工作內(nèi)容范疇說”以及“職責說”等多種主流觀點?！皝碓凑f”的代表是浙江省教育廳教科室主任劉寶劍、學者張煥庭等，這種觀點認為教研員一般是從優(yōu)秀教師中選拔，主要從事學科教學研究和教師業(yè)務(wù)指導的專門力量，省、市、縣教研室的教學研究人員，一般是選擇教學水平較高的教師充任；“角色說”的代表是劉業(yè)儉，他結(jié)合時代的特點從身份角色來談，認為新形勢下“教研員”的內(nèi)涵解釋為“把教學和研究融為一體的人員”。教研員首先是教師身份，才能成為教研員（劉業(yè)儉，2007） ?！肮ぷ鲀?nèi)容范疇說”的代表是學者張煥庭、錢平安，他們認為教研員的主要任務(wù)是研究本地區(qū)中、小學教學上的有關(guān)問題，搜集、總結(jié)、推廣教師的教學經(jīng)驗，經(jīng)常了解學校的教學情況，發(fā)現(xiàn)問題及時進行指導、輔導。教研員是教育行政部門直接領(lǐng)導下的從事教學研究的專業(yè)人員，不屬于教育行政人員編制，不應(yīng)把教研員調(diào)離教研室當作行政人員使用（張煥庭，1989《教育辭典》）。教研員是中小學教材教法教學研究人員（錢平安，1991《教研工作手冊》）；“職責說”的代表是王潔，他認為教研員是教研室（教研機構(gòu)）的專職人員，不僅有研究和指導的責任，而且還承擔服務(wù)和管理的功能。他還認為，和一線中小學教師相比，教研員具有四個特點：不是執(zhí)教教師，但是要有執(zhí)教能力；沒有發(fā)指令的權(quán)利，但有做指導的責任；不是理論專家，但要有思考的習慣，要比一般教師有更多的理性思考；不一定有駕馭全局的能力，但要有了解全局的視野（王潔，2008）。

據(jù)不完全統(tǒng)計，我國教研員隊伍約有10萬人，可以說，這是一支很有戰(zhàn)斗力的隊伍。一是各地教研員都是從學校選拔出來的優(yōu)秀教師，他們有較強的專業(yè)理論和豐富的實踐經(jīng)驗，在研究、指導、服務(wù)方面，具有一定的專業(yè)權(quán)威性；二是各級教研部門多是服務(wù)教育行政部門決策的研究單位，在工作中往往受教育行政委托行使一定的專業(yè)權(quán)力，例如評價教師教學業(yè)績、評審教師職稱等，因此在學校教學工作中，教研員具有“發(fā)號施令”的指揮權(quán)。如果教研員的教育觀念正確，能夠領(lǐng)悟新課改的精神和要求，就能指導和幫助一線教師實施新課改，我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量就有了根本保證[1]。

基于以上認識，可將教研員的概念進行如下界定，并在專職教研員范圍內(nèi)討論，教研員是在省、市、縣（區(qū)）教研機構(gòu)中以基礎(chǔ)教育教學研究與教學指導、服務(wù)、管理為主要職責的專業(yè)人員，其源自一線優(yōu)秀教師群體，行走于教育教學、研究、服務(wù)及管理之間，根據(jù)國家教育政策，直接面向基層學校師生，通過其教學研究，指導、服務(wù)教師教學，促進課程改革的區(qū)域落實，與基層學校師生合力改進教育教學實踐。在不同時期圍繞課程改革——教育改革的核心，改進教育教學實踐，進行有所側(cè)重的教學研究與教學指導、服務(wù)及管理。

1.2教研員專業(yè)發(fā)展

教研員是“超越教師的教師”，教研員專業(yè)發(fā)展應(yīng)以教師專業(yè)發(fā)展、專業(yè)化教師隊伍的理解為前提，在此基礎(chǔ)上探討教研員專業(yè)發(fā)展的概念。

教研員是推動我國基礎(chǔ)教育改革的重要教育人才資源， 承擔著對教師的理論培訓、教學實踐指導、教學管理和評價以及教學成果推廣等重要工作。教研員專業(yè)發(fā)展直接作用或反映到區(qū)域教育教學發(fā)展之中。因此，把握住教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，對教研員的持續(xù)發(fā)展和區(qū)域教育、區(qū)域可持續(xù)發(fā)展有著現(xiàn)實意義。

2001 年教育部《關(guān)于改進和加強教學研究工作的指導意見 （征求意見稿）》、2005 年教育部《關(guān)于進一步加強和改進基礎(chǔ)教育教學研究工作的意見（討論稿）》以及2010 年教育部《關(guān)于基礎(chǔ)教育教研工作的意見（征求意見稿）》多次強調(diào)，要充分發(fā)揮教研員在課程改革中的作用，尊重教研工作的獨立性和專業(yè)特點，保證教研員把主要時間和精力投入教學研究工作；要注重教研員的進修和培訓，不斷提升教研員的專業(yè)素養(yǎng)，提升其服務(wù)基礎(chǔ)教育教學工作的能力。

目前，教育部尚未正式提出“教研員專業(yè)發(fā)展”這一術(shù)語，更未明確其概念。

教研員專業(yè)發(fā)展的概念探討仍局限在學術(shù)界（梁芹、蔣豐，2004；時曦、崔允漷，2008；李玲、趙千秋，2011；趙慧、李幽然，2012；劉偉龍，2013）。比較教研員專業(yè)發(fā)展的概念探討的現(xiàn)有觀點，同中有異，各有側(cè)重。相同之處有四點：1.認同教研員專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)過程；2.認同教研員專業(yè)發(fā)展需要實踐主體充分發(fā)揮主觀能動性，積極主動學習、終身學習，在教育教學實踐中反思并解決實際問題；3.認同教研員專業(yè)發(fā)展是內(nèi)、外因素合力作用的結(jié)果；4.認同教研員專業(yè)發(fā)展是社會進步和教育發(fā)展的客觀要求，是實踐主體自我提升、自我發(fā)展、自我完善、自我價值實現(xiàn)的需要。而現(xiàn)有觀點的區(qū)別在于：研究關(guān)注點各有差異，有的聚焦專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)水平及專業(yè)價值；有的強調(diào)教研方式、教研行為、教研成果；有的側(cè)重教研員職業(yè)的專業(yè)特征以及本體作為專業(yè)人員的特質(zhì)；有的則關(guān)注從教研員個體到群體專業(yè)地位的取得；有的則分別關(guān)注專業(yè)理論、知識、技能及課程發(fā)展，專業(yè)服務(wù)和自我發(fā)展等能力。但對于教研員的專業(yè)發(fā)展是什么？究竟發(fā)展什么？現(xiàn)有的研究觀點大多零散、籠統(tǒng)，缺乏具體性。

鑒于對已有研究觀點的梳理，結(jié)合對教研員實際工作的長期觀察以及分析，本研究認為教研員專業(yè)發(fā)展源于教師專業(yè)發(fā)展，卻高于教師專業(yè)發(fā)展，這由教研員的專業(yè)工作屬性：教育教學研究、指導、服務(wù)等所決定。不論教師專業(yè)發(fā)展或教研員專業(yè)發(fā)展共通的“過程說”，還是職業(yè)專業(yè)性的外界認同，專業(yè)地位的獲得并確認，更或?qū)嵺`主體的自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的“主體發(fā)展說”，其概念必須關(guān)注教研員如何形成自屬的專業(yè)理想，具備與時俱進的教育觀念（如課程觀、教學觀、教師觀及學生觀），教研員職業(yè)榜樣性的職業(yè)道德境界，教研員的基本學歷層次要求，教研員在準專業(yè)人向?qū)I(yè)人行進方向中所逐步完善起來的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，業(yè)已精深的教育教學能力，相對成熟的指導、服務(wù)教師改進教育教學的能力及其在教育教學實踐中幫助一線教師自主發(fā)現(xiàn)、確定、研究、解決實際問題的組織協(xié)調(diào)能力，持續(xù)改進教育教學實踐的教育科研能力等基本素質(zhì)要素。

2 教研員專業(yè)發(fā)展的研究動態(tài)及現(xiàn)狀

2.1教研員專業(yè)發(fā)展的國外相關(guān)研究動態(tài)及現(xiàn)狀

教研員是我國教育體制中從事教學研究、指導、服務(wù)等特有的專業(yè)職業(yè)稱謂，雖然在國外教育體制中沒有這一職業(yè)稱謂，但從我國教研室、教研員產(chǎn)生的相關(guān)歷史文獻分析，如1995年教育部派出代表團訪問蘇聯(lián)，陳曾固在《關(guān)于赴蘇訪問考察的總報告》中特別強調(diào)了蘇聯(lián)的教研制度，記錄“我們發(fā)現(xiàn)蘇聯(lián)教育廳（局）是通過教學研究室以及教學指導員作為教育行政機關(guān)領(lǐng)導教學的強有力的助手，組織教師進修，進行教學指導，總結(jié)推廣先進經(jīng)驗?！蹦壳埃砹_斯秉承蘇聯(lián)的教育模式，對中小學的教研工作由教育專業(yè)人員擔任，這些專業(yè)人員被稱為“國家首席專家”，他們經(jīng)常深入學校進行具體而權(quán)威性的教學指導，同時也涉及學校課程的設(shè)計問題等[2]。

國外雖無“教研員”這一職業(yè)稱謂，但國外很多國家，如法國、英國、德國、意大利、美國、荷蘭、日本等國的教育領(lǐng)域中均有教育督導人員，這類似我國教研員的職業(yè)群體，只是稱謂上各有差異。法國和英國的“教育督學”（educational inspector）、德國和意大利的“政府督學”、美國的“教學督導”（instructional supervisor）、荷蘭的教育督導人員以及日本的“教育指導主事”等，其職責與我國教研員的職責有相似之處。但由于國情基礎(chǔ)存在差異，如日本的“教育指導主事”所從事的教研工作基本上是宏觀層面的，主要著眼于課程及其實施的目標性和社會效益性，而對學科教學研究上的問題，往往由學校教師承擔。而德國政府則派出專家擔任政府督學，分別深入一些學校，開展2～3年的全程考察，全面了解學校課堂教學狀況，既取得對學校教育評價與診斷的第一手資料，又可以對教師的教學進行直接指導，往往是對某一學科教學進行原則性、方向性、差異性和重點性的指導[2]。

法國、英國、德國、意大利、荷蘭等國的教育督導人員以及日本的“教育指導主事”為教育行政公務(wù)員，美國的教學督導既有教育行政人員兼任教學督導，也有專職督導，服務(wù)于國家的教育行政管理。

在法國、英國、美國、荷蘭、意大利等國教育中，對教育督導人員的任職條件要求很高，總體分析有涉及身心健康、個人品質(zhì)、學歷、專業(yè)工作經(jīng)驗、專業(yè)職稱以及促進其專業(yè)發(fā)展等方面的嚴格要求：

1.教育督導人員須身心健康，具有良好的個人品質(zhì)，有較強的交流溝通能力——包括語言表達和書面表達；

2.教育督導人員學歷要求至少大學或大學以上，級別越高的教育督導人員學歷要求越高，如法國國家教育總督學、英國皇家督學必須具備國家博士學位；大學區(qū)督學和省督學至少大學或大學以上。荷蘭、意大利督學人員以及日本教育指導主事的學歷要求亦然如此。據(jù)美國學者的一項抽樣調(diào)查顯示：美國督學獲得博士學位者占15.4%，獲得碩士學位者占65.7%[3]。

3.要求教育督導人員專業(yè)經(jīng)驗豐富，具有最少5年，多至10年甚至更長年限的教育教學及管理經(jīng)驗作為職業(yè)的專業(yè)性支撐，必須具有較高的專業(yè)職稱，越是級別高的教育督導人員此要求越高：英國皇家督學任職資格要求具有10年以上教學經(jīng)驗。法國國家教育總督學要求在國家教育領(lǐng)域服務(wù)10年以上，至少有5年從事教育工作經(jīng)歷，必須具備中學高級教師職稱。

4.注重教育督導人員的專業(yè)發(fā)展。如荷蘭教育部教育督導人事政策工作小組為教育督導人員建立督導專業(yè)性文檔（Professional profiles），明確督導人員所需具備的能力體系和督導機構(gòu)所需具備的專業(yè)規(guī)范[4]。國外對教育督導人員有明確的培訓制度或要求，培訓時間給予保障，如法國對省級教育督學人員培訓期為2年，培訓內(nèi)容全面、實用，實行督學注冊制度，每隔3～5年進行資質(zhì)考試認證，要求極為嚴格。英國、法國、日本、美國對督導人員的培訓有崗前培訓和崗后培訓，注重培訓的實用性和規(guī)范性。如英國教育標準局專門有負責督學培訓的小組，負責制訂督學培訓計劃，監(jiān)督培訓質(zhì)量[3]。荷蘭還建立督導人員流動機制，促進教育督導人員專業(yè)發(fā)展。其流動機制主要有四種，即垂直流動，旨在促使教育督導人員在更高位置上實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；輻射流動，旨在創(chuàng)設(shè)多種任務(wù)實現(xiàn)工作環(huán)境的豐富化和深刻化；水平流動，旨在同級教育督導系統(tǒng)中轉(zhuǎn)化工作位置；非集權(quán)化流動，旨在與其他組織進行人事交流[4]。

2.2教研員專業(yè)發(fā)展的國內(nèi)相關(guān)研究動態(tài)及現(xiàn)狀

教研員作為課程落實的引領(lǐng)者、教學的研究者和教師專業(yè)發(fā)展的合作者，是獨具中國特色的一個專業(yè)性的職業(yè)特殊群體，而且在中國教育史上史無前例，是解放初期學習蘇聯(lián)經(jīng)驗的產(chǎn)物?？v觀國內(nèi)外關(guān)于教研員的研究文獻發(fā)現(xiàn)，目前國外關(guān)于教研員的研究文獻幾乎沒有，而國內(nèi)對教研員的研究還處于起步階段，大都是從經(jīng)驗層面切入的，理論方面的深層次研究還比較少（王潔，2011）。關(guān)于教研室制度與教研員工作的著作，目前只有六本（劉寶劍，2007；時曦，2008；趙才欣，2008；中英甘肅普及九年義務(wù)教育項目領(lǐng)導小組辦公室，2009；叢立新，2011；陶秀偉，2011）。關(guān)于教研員研究的博士學位論文暫時還沒有，以教研員或教研室制度為主題的碩士學位論文也極少，兩篇博士學位論文是對教研室制度方面的研究與審視（聶勁松，2009；董紹才，2009），而碩士論文只有十四篇。通過對已有文獻資料的搜集、整理，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)對教研員專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在六個方面：1.教研員專業(yè)發(fā)展的概念界定；2.教研員專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力；3.教研員的角色與職能定位；4.教研員工作方式；5.教研員的作用；6.教研員專業(yè)發(fā)展的困境及策略等。對已有文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，從20世紀90年代末期至今對教研員研究已經(jīng)取得一定成果，主要集中在教研員角色與職能定位，新課程改革下教研員工作方式變化以及教研員的作用等，對教研員專業(yè)發(fā)展的概念界定以及內(nèi)涵解釋、教研員專業(yè)發(fā)展的問題、面臨的困境與對策出路也有初步的探討?？傮w分析呈現(xiàn)三個突出點：

1.對教研員專業(yè)發(fā)展的關(guān)注逐漸升溫

教研員專業(yè)發(fā)展作為研究選題是在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，伴隨教師專業(yè)發(fā)展研究逐步推進，才逐漸引發(fā)國內(nèi)外研究者對“教師的教師”——教研員專業(yè)發(fā)展的關(guān)注。2005年，供職于美國某州立大學的一位美籍華人教育學者表示：“中國有一個特別的機構(gòu)——教研室，它對于保證中國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，特別是在教育總體條件和經(jīng)費收入，包括師資隊伍的學歷水平都并不理想的情況下，發(fā)揮了不可替代的作用[5]?！蔽覈萄袉T受到國外研究人員關(guān)注，最具代表性的標志性事件是上海中學生2009年首次參與PISA測試，在閱讀、數(shù)學和科學三項上的測試成績均遙遙領(lǐng)先于其他國家。中國基礎(chǔ)教育的成功成為世界矚目焦點的同時，也引發(fā)了國外學者對教師發(fā)展指導者研究的關(guān)注。美國密歇根州立大學的中國教育研究專家琳·派納（Lynn Paine）就是其中之一，其聯(lián)合日本的中村享史（Takashi Nakamura）以及我國華東師范大學顧泠沅等開展教師發(fā)展指導者工作的中、日、美三國比較研究，我國就教師發(fā)展指導者的研究就是聚焦在教研員上，開展的是作為教師發(fā)展指導者的中小學數(shù)學教研員工作的案例研究。

2.關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展研究已有成果亟待深入挖掘

關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展存在的問題研究，目前已有研究主要是圍繞制度保障與外部支持（如教研員專業(yè)認證與培訓制度、教育行政部門的支持等）、教研員自身素質(zhì)（如教研意識、理論素養(yǎng)等）這兩個角度進行的。相應(yīng)地，教研員專業(yè)發(fā)展的對策及途徑主要包括： 其一，建立并完善相關(guān)制度 （如教研員資格認證制度、評價制度和培訓制度等）及社會支持體系；其二，教研員采取各種方法和途徑提升自身的素質(zhì)與能力（如：加強終身學習能力、主動進行專業(yè)反思、提升課程研究能力、重視一線課堂教學實踐等）。上述研究觀點“輸血”較多，而“造血”較少，集中在“應(yīng)該怎么樣”，但實踐層面的“實然狀態(tài)以及結(jié)合當?shù)貙嶋H怎么做”卻少有涉獵。

3.“運動員又是裁判員”研究主體亟待多元化

上述文獻綜述中出現(xiàn)的諸多觀點來源于教研員實踐主體，僅有少量觀點來源于極少數(shù)高校研究者。當前，亟須多元化的研究者以及多樣化的研究視野，參與豐富的相關(guān)研究，確保研究的價值中立。

3 教研員專業(yè)發(fā)展仍可繼續(xù)研究的空間

3.1因國外沒有“教研員”這一職業(yè)稱謂，國外關(guān)于教研員的研究尚為空白。關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展的研究，國外學者主要是通過協(xié)調(diào)國內(nèi)學者開展相關(guān)比較研究，尚未有獨立開展研究的先例。國內(nèi)關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展的研究起步也較晚，前期主要集中在教研員素質(zhì)及能力的討論上，但對其專業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成要素以及專業(yè)能力的核心組構(gòu)涉及很少。其中關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展的概念還處于討論階段，尚未形成基本共識，解釋及界定呈現(xiàn)多元化的現(xiàn)狀，這與當初教師專業(yè)發(fā)展研究的歷史路徑頗有相似之處，說明目前關(guān)于教研員專業(yè)發(fā)展研究還有很大空間。研究弄清教研員的專業(yè)發(fā)展是什么，發(fā)展什么，怎么發(fā)展等系列問題，都直接密切關(guān)聯(lián)到教研員作為專業(yè)人員的專業(yè)組織、專業(yè)協(xié)議的形成，社會地位的認同，教研員專業(yè)標準制定，教研員專業(yè)資格認證制度，評價、培訓等教研制度的改革及創(chuàng)新。

3.2目前教研員開展工作的范圍主要作用于所在轄區(qū)，這存在前臺空間，也存在后臺空間。但當前基于區(qū)域性視野研究教研員專業(yè)發(fā)展的文獻還未出現(xiàn)，在全國至今尚未出臺教研員專業(yè)標準的背景下，以教育地理學視野的地域性、人的全面發(fā)展以及人地關(guān)系協(xié)調(diào)的可持續(xù)發(fā)展的三維視野研究教研員專業(yè)發(fā)展是亟需的，局部構(gòu)成整體，沒有局部研究難以提供整體標準設(shè)計的前期參考。

3.3目前在教研員專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)（依據(jù)）、價值取向上的研究極少涉獵，這說明還有很大的研究空間。就教研員歷史發(fā)展的追述以全國范圍來研究的多，但從地域視野設(shè)定在省域范圍開展基礎(chǔ)教育教研員專業(yè)發(fā)展的研究還極少，不管是上述涉及的理論探討，還是相關(guān)實證研究，都需要進一步深度介入研究。

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責任編輯：劉曉露