俞培明（浙江省寧波市鄞州區(qū)教研室，315100）

探尋“差異性”單元的實施路徑

俞培明
（浙江省寧波市鄞州區(qū)教研室，315100）

單元是學(xué)科構(gòu)成的基礎(chǔ)單位，沒有單元計劃的課時教學(xué)是碎片化的“知識點”教學(xué)，而單元教學(xué)離開了《課標(biāo)》這個落腳點也會成為空中樓閣。在日常的體育教學(xué)中，一線教師面對的是認知水平、身體條件、身體素質(zhì)、運動能力、運動素養(yǎng)不盡相同的學(xué)生，而在課程改革過程中，如何關(guān)注每一名學(xué)生，如何讓每一名學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到最大程度的發(fā)展，就成了教師每天都在面對的實際問題，也成為課程改革的核心問題與發(fā)展方向。那么，如何在體育課堂中關(guān)注學(xué)生的個體性差異，依據(jù)《課標(biāo)》和體育教學(xué)的基本規(guī)律來構(gòu)建“差異性”單元，從而實現(xiàn)體育課程改革，是本文探尋的方向。

一、“差異性”單元的構(gòu)建層次

傳統(tǒng)學(xué)校教育中的教學(xué)主要將“知識的傳遞與再現(xiàn)”視為“學(xué)力”的中心，因此著力于課時計劃就足夠了。［1］但在當(dāng)下，這種歷史使命業(yè)已終結(jié)，代之而起的是“通過教育內(nèi)容的學(xué)習(xí)，啟迪學(xué)習(xí)者的智慧，同時培育豐富的感悟，陶冶面向未來主體地生存的人格。［2］

因此，在體育課堂中，依據(jù)《課標(biāo)》，尊重學(xué)生的主體地位，使每一名學(xué)生在原有基礎(chǔ)上獲得最大程度的發(fā)展，豐富和完善學(xué)生人格，成為體育課程育人的要求和方向。

那么，如何在“班級授課制”的條件下，實現(xiàn)體育課程的育人的要求，就需要構(gòu)建一種可以承載體育育人要求的“差異性”教學(xué)單元，關(guān)注學(xué)生的個體性差異就成為“差異性”單元的價值取向。

（一）“差異性”單元豐富了體育學(xué)科單元構(gòu)建的方法與策略

教學(xué)中的“單元”是基于一定的目標(biāo)與主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗的模塊或單位。［1］改變傳統(tǒng)的“教教材”為“用教材教”的理念，不僅豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)新了更多的學(xué)習(xí)方式，更使“差異性”單元的構(gòu)建有了理論支撐?！安町愋浴眴卧臉?gòu)建圍繞著充分尊重個體差異，使每一名學(xué)生都能夠體驗到運動的樂趣和成功，切實從“知識、技能與方法、運動價值、理性與情感增生”等方面形成“差異性”單元。在一定程度上改變了教師只教授給學(xué)生統(tǒng)一內(nèi)容，在課堂上有機地調(diào)整“技術(shù)動作、運動課題、運動條件”等要素，由學(xué)生根據(jù)自己的情況選擇不同的身體練習(xí)，極大地豐富了體育學(xué)科單元構(gòu)建方法策略。

（二）“差異性”單元完善了體育學(xué)科知識體系的鏈條

教學(xué)單元整合了零碎的體育知識點，在“差異性”單元構(gòu)建中，尊重每名學(xué)生原有的身體條件、身體素質(zhì)、運動能力和興趣愛好，在此基礎(chǔ)上對體育知識進行重新整合，使體育知識變得更有系統(tǒng)，更容易被每一名學(xué)生所接受。

這種單元的構(gòu)建過程，是教師如何教、如何指導(dǎo)和學(xué)生如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)得怎么樣等內(nèi)容的整體構(gòu)建過程。在這個過程中，教師要將學(xué)科的知識體系與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)能力等要素相結(jié)合，同時結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)特征和認知基礎(chǔ)，從教和學(xué)兩個方面來考慮構(gòu)建單元學(xué)習(xí)的實施路徑及推進方式，有機地將學(xué)科的邏輯順序與學(xué)生的心理順序進行溝通和對話。這樣構(gòu)建的單元，既是教師的教學(xué)指南，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)計劃。

（三）“差異性”單元增強了體育教學(xué)內(nèi)容在實踐中的可操作性

教學(xué)單元是對原有體育課程內(nèi)容的重新整合?！安町愋浴眴卧鶕?jù)體育育人的方向，對原有的體育課程內(nèi)容進行了重新整合。這樣整合以后的“差異性”單元，增強了體育課程內(nèi)容在實踐中的可操作性，更使得一線教師明確了“教什么”和“怎么教”。如，山本貞美的“8秒跑”，全班學(xué)生具有統(tǒng)一的目標(biāo)（全班學(xué)生都盡全力跑，體驗運動的快樂），但每名學(xué)生卻又有不同的規(guī)定和滿足他學(xué)習(xí)需要的目標(biāo)（根據(jù)個人8秒鐘能夠最快跑到的距離，進行不同距離起跑的運動體驗），兩種目標(biāo)不同卻有著相同的價值指向。這種“差異性”的構(gòu)建策略，在很大程度上驗證了體育教學(xué)內(nèi)容在實踐中的可操作性。

二、“差異性”單元的實施路徑

（一）宏觀把控單元目標(biāo)

1.水平目標(biāo)的分解

《課標(biāo)》中將課程目標(biāo)分為運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應(yīng)四個學(xué)習(xí)方面，各個方面都有其側(cè)重點和具體的目標(biāo)指向。而水平目標(biāo)是對課程目標(biāo)的四個方面的細化與分解，也是單元目標(biāo)制訂的依據(jù)。

因此，分解水平目標(biāo)是所有層次教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵，分解目標(biāo)不僅是對體育課程內(nèi)容的引領(lǐng)，更是評價形式的體現(xiàn)。只有水平目標(biāo)分解時考慮不同層次的學(xué)生，教師在制訂單元目標(biāo)時才能爭取更大的空間，去實現(xiàn)自己的目標(biāo)。

水平目標(biāo)、單元目標(biāo)和課時目標(biāo)是多層次的系統(tǒng)工程。各層之間環(huán)環(huán)相扣，既相互依存又相對獨立。由此可見整體構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)體系的重要性與必要性。必須強調(diào)的是，不僅要針對性地設(shè)置目標(biāo)，更要依據(jù)不同水平的學(xué)生選擇教材，達到每名學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得最大程度發(fā)展的教育教學(xué)目的。

2.單元目標(biāo)的確定

依據(jù)對水平目標(biāo)的分解，在制訂“差異性”單元目標(biāo)時，既要符合三維課程目標(biāo)，又要根據(jù)學(xué)生的具體情況體現(xiàn)目標(biāo)的差異性和層次性，設(shè)計單元目標(biāo)的達成區(qū)間。在符合統(tǒng)一的課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，努力滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要，遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，為制訂針對不同運動能力的學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)做準備。通過單元的學(xué)習(xí)最終如何與體育的教育目標(biāo)取得對應(yīng)關(guān)系，換句話說，就是學(xué)生所學(xué)的運動技能與課程目標(biāo)有什么樣的關(guān)聯(lián)，在單元計劃中要有明確的體現(xiàn)。這樣的目標(biāo)設(shè)定，以運動的特性和學(xué)生所能夠看到和理解的運動文化作為思考的原點，拓展教師和學(xué)生的雙主體作用，在學(xué)生自身對運動學(xué)習(xí)方法的把握和目標(biāo)達成的愿望上，具有更積極的促進作用。

（二）整體構(gòu)建單元內(nèi)容

1.單元內(nèi)容的框架搭建

單元雖小，但是作為一個小知識的集合，必須有其整體的框架，依照一定的排列順序。在“差異性”單元內(nèi)容的框架搭建時，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，認真分析教材，以運動技能教學(xué)為載體，將“運動參與”、“身體健康”、“心理健康與社會適應(yīng)”的目標(biāo)與單元內(nèi)容有機地整合起來，特別是針對不同層次學(xué)生的實際做出單元內(nèi)容層次的合理劃分，以滿足不同層次學(xué)生的需求。如，投擲沙包既可以表現(xiàn)為空間狀態(tài)，對一定遠度或準度的追求，也可以表現(xiàn)為時間狀態(tài)，延長沙包滑翔時間。沙包既可以大也可以小，既可以重也可以輕，在動作姿態(tài)方面，既可以單手也可以雙手，既可以向前也可以向后。這些教學(xué)內(nèi)容的不同形式為不同水平的學(xué)生提供了可選擇的空間，使得單元內(nèi)容更加豐富。

2.單元內(nèi)容的合理細化

在“差異性”單元內(nèi)容細化過程中，框架框定的是教學(xué)的教材選擇范圍和方向，要針對不同的學(xué)情進行教材的調(diào)整和更換。這就需要教師明確學(xué)生達成目標(biāo)的載體可以非常豐富，避免“教教材”的情況，發(fā)揮教學(xué)智慧，利用不同的教學(xué)方法教會學(xué)生，這樣才能真正落實“差異性”教學(xué)，切實滿足學(xué)生個性化發(fā)展。

如，在籃球原地運球的教學(xué)中，學(xué)生們能夠有意識地張開五指，明白原地運球按拍的部位（正上方），積極體驗手隨球的上下移動而移動等學(xué)習(xí)內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，有些人能夠在視線離開球的情況下，實現(xiàn)左右手交替運球；有些人即便不能做到視線離開球，也能夠嘗試左右手交替運球；有些人即便不能夠做到以上兩點，也能夠運用所學(xué)技術(shù)在原有基礎(chǔ)上提高運球質(zhì)量等。

（三）有序設(shè)計單元計劃

1.單元計劃的彈性設(shè)計

“差異性”單元的課時分配既要以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，還要兼顧學(xué)生的“差異性”，需要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)程度、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)速度之間的差異，可以彈性地設(shè)計單元的課時分配，為學(xué)生提供充足的、適合學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)時間。這就需要教師充分地了解每一名學(xué)生的運動特征和運動能力以及他們的學(xué)習(xí)能力，滿足學(xué)生對運動的需要，充分發(fā)揮學(xué)生的能力，以《課標(biāo)》的基本要求為依據(jù)，設(shè)定學(xué)生經(jīng)過努力都能完成的基本目標(biāo)和學(xué)生根據(jù)自己的能力設(shè)定的發(fā)展目標(biāo)。合理的安排教學(xué)時數(shù)，形成彈性化的單元設(shè)計，避免形式化的單元計劃和不切實際的目標(biāo)要求。

2.單元計劃的靈活設(shè)計

可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和運動條件來引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身的能力水平來選擇不同的學(xué)習(xí)方式。如，分組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等，利用小組學(xué)習(xí)的機會，讓學(xué)生們相互學(xué)習(xí)，取長補短，共同提高。制訂體育教學(xué)單元計劃時一般以《課標(biāo)》為指導(dǎo)，以課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律、個性、特點和技能基礎(chǔ)，運動技能教學(xué)的系統(tǒng)性和運動特性等為依據(jù)，再結(jié)合學(xué)?，F(xiàn)有的條件以及傳統(tǒng)體育特色等進行制訂。但是，教無定法，貴在得法?；凇懊嫦蛉w學(xué)生”的課程理念，使得每名學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得最大程度發(fā)展的“差異性”單元計劃制訂需要更加靈活的操作省思。

（四）發(fā)展創(chuàng)新單元評價

在“學(xué)習(xí)評價”中，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念顯得愈益重要。學(xué)生的“學(xué)力”與“學(xué)習(xí)”并不是他們單獨就能夠完成的，而是需要借助他人的幫助，亦即借助“腳手架”的助力，才能成功的，在這里存在著“潛在的發(fā)展可能性”的領(lǐng)域。［3］而在“差異性”單元中，創(chuàng)新體育學(xué)習(xí)評價方式，改變以往“過去取向的評價”，向“未來取向”發(fā)展，真正滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需求。

1.制訂表現(xiàn)性評價

所謂“表現(xiàn)性評價”可以界定為：從質(zhì)性的角度，以能夠產(chǎn)生思維必然性的某種情境的學(xué)習(xí)者的行為與作品（表現(xiàn)）為線索，對概念理解深度與知識技能的綜合運用進行的評價［4］，就是在體育教學(xué)中直接地評價學(xué)生運用體育知識和技能的人的行為表現(xiàn)和運用該項技能所完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況。表現(xiàn)性評價不是給學(xué)生下一個精確的總結(jié)或?qū)W業(yè)證明，而是要更多地關(guān)注學(xué)生的形成性評價和個體差異性評價，引導(dǎo)學(xué)生進行自我評價和相互評價，提高學(xué)生體育學(xué)習(xí)和鍛煉的主動性、積極性及自我評價能力。不但要通過評價促進學(xué)生在原有水平上的提高與進步，充分發(fā)揮學(xué)生的特長，更要幫助學(xué)生建立自信，便于后續(xù)更好地學(xué)習(xí)。

2.實現(xiàn)“目標(biāo)—內(nèi)容—評價”一體化

教育的目的原本就是面向未來的發(fā)展中的兒童自我形成的活動，積極提倡學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，在適當(dāng)考慮學(xué)習(xí)結(jié)果的基礎(chǔ)上，主張過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。這種自我形成過程對于每一名學(xué)生而言是形形色色的“學(xué)習(xí)評價”，不是測定學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是關(guān)注學(xué)習(xí)本身，可以說是“為學(xué)習(xí)的評價”，其終極目標(biāo)就是“學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”。［5］

教師在體育教學(xué)實踐中需要確立起“目標(biāo)—內(nèi)容—評價”一體化的教學(xué)體系。以學(xué)生自我形成為出發(fā)點，了解每一名學(xué)生的體育學(xué)習(xí)狀況。從體育學(xué)習(xí)評價理念開始轉(zhuǎn)變，由“終審判決”變成“一審判決”，甚至是“再次申訴”。讓學(xué)生從這次體育學(xué)習(xí)的評價出發(fā)，客觀認識自己的體育學(xué)習(xí)潛力，給每一名學(xué)生個性化的“未來”奠定基礎(chǔ)。

［1］鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題［J］.全球教育展望，2016（1）：3-25.

［2］［日］古藤泰弘.教育方法學(xué)的實踐研究［M］.東京：教育出版公司，2013：70.

［3］P.Griffin，B.McGaw&E.Care，著.21世紀型能力：學(xué)習(xí)與評價的新模式［M］.三宅なほみ主，譯.京都：北大路書房，2014：12.

［4］田中智志.教育方法論［M］.東京：一藝社，2014：131.

［5］OECD教育研究革新中心.形成性評價與學(xué)力［M］.有本昌弘主，譯.東京：明石書店，2008：276.