尹曉盼

摘 要： 多義詞一直是詞匯學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，本文對(duì)多義詞現(xiàn)象的形成原因及擴(kuò)展手段進(jìn)行了介紹分析，通過(guò)原型范疇理論論證了多義詞的各義項(xiàng)不是毫無(wú)聯(lián)系的，而是具有家族相似性的。其中一個(gè)義項(xiàng)為詞語(yǔ)的核心義項(xiàng)，通過(guò)核心義項(xiàng)的輻射和連鎖衍生邊緣義項(xiàng)。同時(shí)多義化的過(guò)程是通過(guò)隱喻和轉(zhuǎn)喻的認(rèn)知手段完成的。通過(guò)對(duì)原型范疇理論和隱喻轉(zhuǎn)喻認(rèn)知手段的分析，得出了該認(rèn)知方式對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示，即掌握詞語(yǔ)的核心意義；培養(yǎng)學(xué)生的隱喻思維能力。

關(guān)鍵詞： 原型范疇理論 隱喻 轉(zhuǎn)喻 多義詞教學(xué)

詞匯在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中占有舉足輕重的地位，是英語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容。意義作為詞匯信息中可變性最大的元素， 是詞匯的重點(diǎn)也是難點(diǎn)，而多義詞更是其重中之重、難中之難。很多英語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)經(jīng)常遇到一句話每個(gè)單詞都認(rèn)識(shí)可就是無(wú)法理解整句子意思的問(wèn)題，這是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)很少將各個(gè)義項(xiàng)聯(lián)系起來(lái)，甚至認(rèn)為很多義項(xiàng)之間沒(méi)有關(guān)聯(lián)，教師總是把關(guān)于某個(gè)多義詞的各個(gè)義項(xiàng)采用例句形式一次性介紹給學(xué)生， 這些義項(xiàng)沒(méi)有主次之分， 學(xué)生只能通過(guò)死記硬背方式記憶。人類的記憶力畢竟是有限的，從而導(dǎo)致教學(xué)效果不理想，學(xué)習(xí)效率較低。

本文試著從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度解釋一詞多義現(xiàn)象的成因，指出一詞多義的各個(gè)義項(xiàng)之間并不是毫無(wú)聯(lián)系的、任意的，而是有主次之分的。詞義的延伸主要是在主義項(xiàng)的基礎(chǔ)上通過(guò)隱喻和轉(zhuǎn)喻的認(rèn)知機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)的。通過(guò)解釋各義項(xiàng)的關(guān)系并形成語(yǔ)義義項(xiàng)圖，可以為英語(yǔ)詞匯教學(xué)中多義詞的教學(xué)提供新思路，從而提高教學(xué)效率。

1. 多義詞的形成——原型范疇理論

1.1 原型范疇理論

原型范疇理論由 20 世紀(jì) 70 年代中期美國(guó)心理學(xué)家 Eleanor Rosch提出， 哲學(xué)根源基于 Wittgenstein的“家族相似性”研究。Wittgenstein論述了中心成員與邊緣成員的區(qū)別及隸屬度，將范疇比作家族，范疇中的成員彼此之間只是相似，而不是相同或者一致，所有的成員都由一個(gè)相互交叉的相似性網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)到一起。張維友認(rèn)為： 一個(gè)詞最初出現(xiàn)時(shí)只有一種含義即基本意義或核心意義， 但隨著這個(gè)詞的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)在語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中通過(guò)擴(kuò)大、縮小、比喻、遷移等方法的不斷發(fā)展和變化， 最終獲得許多與基本意義相關(guān)的其他意義即派生意義（伍艷萍，2009：375）。

1.2 原型范疇理論與大學(xué)英語(yǔ)多義詞教學(xué)

近年來(lái)，許多認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家已經(jīng)認(rèn)識(shí)到原型范疇理論對(duì)英語(yǔ)多義詞教學(xué)的作用及它對(duì)多義詞各義項(xiàng)的強(qiáng)大的解釋力。雖然在語(yǔ)言形成之初，語(yǔ)言符號(hào)和它所之稱的意義是沒(méi)有關(guān)系的，但是多義詞并不是憑空產(chǎn)生隨意增加的。王寅指出，多義詞的詞義是以中心意義為基礎(chǔ)不斷擴(kuò)展形成一個(gè)意義鏈，構(gòu)成一個(gè)語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。那么每個(gè)多義詞的義項(xiàng)就應(yīng)該是從它的原型意義向邊緣意義不斷輻射的結(jié)果。我們以英語(yǔ)中的“face”在《牛津現(xiàn)代高級(jí)英漢雙解詞典》中十幾種義項(xiàng)中的9項(xiàng)為例：（1）臉，面孔；（2）臉色；（3）表面；（4）正面；（5）用以打擊、工作等的面；（6）面對(duì)或面向；（7）毅然相對(duì)；（8）面臨；（9）在某物上覆蓋一層材料。由face的這9項(xiàng)意義可以看出，它的核心意義是臉、面孔，其余意義是圍繞該核心意義進(jìn)行輻射并且與其有著必然聯(lián)系的。按照原型范疇理論的解釋， 輻射趨勢(shì)體現(xiàn)了詞義范疇的向心性特征，而連鎖趨勢(shì)則體現(xiàn)了詞義范疇的開(kāi)放性特征。在詞的多義化的過(guò)程中，某個(gè)詞語(yǔ)的其他意義逐步脫離詞的原型核心意義， 每一個(gè)新的意義是在它前一個(gè)的意義的基礎(chǔ)上延伸出來(lái)的，后來(lái)的意義表面看起來(lái)與最核心的原型意義沒(méi)有任何關(guān)系，可如果我們從詞語(yǔ)意義的歷時(shí)觀點(diǎn)看，這個(gè)詞語(yǔ)的最后一個(gè)意義往前一個(gè)個(gè)推導(dǎo)最終會(huì)回到該詞語(yǔ)的核心意義。事實(shí)上，在詞語(yǔ)的多義化的過(guò)程中，輻射趨勢(shì)和連鎖趨勢(shì)并不是彼此獨(dú)立的，而是相互交叉在一起的。

在平時(shí)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，傳統(tǒng)的方法是老師碰到一個(gè)詞語(yǔ)的意思就講解一個(gè)，只重點(diǎn)講解一個(gè)該詞語(yǔ)在某一語(yǔ)境下的特殊含義而完全忽視詞語(yǔ)的核心意義?；蛘哂械睦蠋煏?huì)把一個(gè)詞語(yǔ)的所有意義一次性地講解給學(xué)生，每個(gè)意義后只是簡(jiǎn)單地講解一個(gè)例句結(jié)束。這樣導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生抓不住詞語(yǔ)的重點(diǎn)。只是把意義看成是孤立的個(gè)體，除了加重學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)外，也會(huì)使學(xué)生因?yàn)榭菰餆o(wú)趣且無(wú)效而輕易放棄，學(xué)習(xí)效率低下，很難讓學(xué)生做到對(duì)詞語(yǔ)的靈活運(yùn)用。通過(guò)原型理論的學(xué)習(xí)，在一個(gè)多義詞所構(gòu)成的詞義范疇中，有一個(gè)更重要且更核心的原型意義，其他的意義都是在這個(gè)意義的基礎(chǔ)上通過(guò)輻射和連鎖引申出去的。因此，老師在講解多義詞時(shí)應(yīng)該重點(diǎn)給學(xué)生講解該詞語(yǔ)的核心意義，幫助學(xué)生理解各個(gè)意義之間的深層次的聯(lián)系，讓學(xué)生能夠在頭腦中對(duì)該詞語(yǔ)形成一個(gè)語(yǔ)義輻射圖，這樣學(xué)生在記憶詞匯時(shí)會(huì)起到事半功倍的作用。在講解多義詞的輻射過(guò)程時(shí)，老師應(yīng)該讓學(xué)生養(yǎng)成使用認(rèn)知手段的隱喻和轉(zhuǎn)喻思維去進(jìn)行推導(dǎo)，即從詞語(yǔ)的核心意義逐步推導(dǎo)出其他邊緣意義。

2.詞語(yǔ)擴(kuò)展的認(rèn)知手段——隱喻和轉(zhuǎn)喻

2.1 隱喻和轉(zhuǎn)喻

隱喻和轉(zhuǎn)喻是人類思維的重要手段，對(duì)隱喻的研究可以追溯到兩個(gè)多年前的亞里士多德時(shí)代。隱喻是人類通過(guò)使用具體的、有形的和熟悉的事物及概念去認(rèn)識(shí)抽象的、無(wú)形的和陌生的事物及概念的認(rèn)識(shí)手段。轉(zhuǎn)喻是人類用突出的、易感知的和易記憶的部分替代整體或其他部分的認(rèn)知手段。隱喻側(cè)重不同認(rèn)知域之間的投射而轉(zhuǎn)喻則更注重在同一個(gè)認(rèn)知域下某個(gè)突出明顯的事物替代另一個(gè)事物。隱喻中的相似性概念可以幫助我們分析多義詞的共時(shí)義項(xiàng)之間的聯(lián)系，而轉(zhuǎn)喻中的部分代替整體及容器代替其功能和內(nèi)容之間的關(guān)系可以用來(lái)解釋heart為什么會(huì)具有“感情”的含義，以及head一詞表達(dá)“智力”的意思。

2.2隱喻和轉(zhuǎn)喻機(jī)制與大學(xué)英語(yǔ)多義詞的習(xí)得

通過(guò)對(duì)原型范疇的分析可知，一個(gè)詞語(yǔ)在最開(kāi)始具有一個(gè)核心意義，隨著人類與客觀世界的互動(dòng)通過(guò)隱喻和轉(zhuǎn)喻等認(rèn)知手段將熟悉的、有形的事物映射到陌生的、無(wú)形的事物中，一個(gè)詞語(yǔ)就從原來(lái)的單一核心義項(xiàng)逐步發(fā)展到后來(lái)的多個(gè)義項(xiàng)，而這些義項(xiàng)同時(shí)具有一定的家族相似性。我們以“rise”一詞在《牛津現(xiàn)代高級(jí)英漢雙解詞典》的10個(gè)義項(xiàng)為例，分析多義詞的各個(gè)義項(xiàng)與隱喻和轉(zhuǎn)喻的關(guān)系：（1）上升、升起；（2）起立、起身；（3）增加；（4）升到較高的級(jí)別、地位或職位；（5）散去；（6）豎立、豎起；（7）反叛、造反；（8）發(fā)酵；（9）惡心；（10）（腫塊）長(zhǎng)出；rise的核心意義或原型意義是（1），它具有從低處上升到高處的特點(diǎn)，而且在通常情況下，是動(dòng)作的施動(dòng)者本身完成的。從低處向上升也可指指身體從低處向高處運(yùn)動(dòng)，所以就通過(guò)隱喻衍生出（2）的含義，即身體從一種平躺著或跪著坐著等姿勢(shì)慢慢爬起向上升的過(guò)程。當(dāng)rise的義項(xiàng)從空間上的上升映射到數(shù)值的上升時(shí)，因?yàn)橛蠱ore is up的隱喻概念，它就具備了（3）的含義。當(dāng)我們將動(dòng)作從低處上升到高處映射到一個(gè)人的職位和社會(huì)地位上時(shí)就得到了（4）的含義。在我們平時(shí)的生活體驗(yàn)中，當(dāng)會(huì)議主持人宣布會(huì)議結(jié)束或者當(dāng)法官宣布要休庭的時(shí)候，人們通常接下來(lái)的動(dòng)作是起身離開(kāi)，因此rise就通過(guò)映射獲得了（5）的意思。因?yàn)閞ise的核心意義是“上升”具有“從低處向高處”的語(yǔ)義特征，向上是指比原來(lái)的位置高些，所以rise就具有了（6）和（10）的含義。當(dāng)我們受到攻擊時(shí)，我們不會(huì)躺在地上不理會(huì)，一定會(huì)奮起反抗，所以從“起身”的義項(xiàng)就可以延伸出（7）的義項(xiàng)。當(dāng)這種相似性發(fā)生在我們的生活中，人們?cè)谌嗝鎴F(tuán)時(shí)發(fā)現(xiàn)生面團(tuán)會(huì)發(fā)酵變大、上升，從而引出（8）的含義。當(dāng)人胃里感到不舒服的時(shí)候，會(huì)有種胃里的東西向上翻涌的感覺(jué)，當(dāng)將空間的上升映射到胃里的東西向上時(shí)，就有了（9）的義項(xiàng)。

通過(guò)對(duì)rise的各義項(xiàng)分析，教師在教授多義詞時(shí)，應(yīng)先讓學(xué)生掌握詞語(yǔ)的核心意義，然后通過(guò)特定語(yǔ)境讓學(xué)生利用猜詞的策略和隱喻轉(zhuǎn)喻的認(rèn)知思維，從原型意義推導(dǎo)詞語(yǔ)在特定語(yǔ)境下的派生意義。

3.結(jié)語(yǔ)

詞匯是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而詞義的多變使多義詞的現(xiàn)象成為很多語(yǔ)言學(xué)家研究的焦點(diǎn)，也使多義詞的講解成為大學(xué)英語(yǔ)的難點(diǎn)。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的理論給大學(xué)英語(yǔ)多義詞的講解提供了新的思路。通過(guò)原型范疇理論的學(xué)習(xí)，學(xué)生在記憶多義詞時(shí)不用再死記硬背字典里列出來(lái)的所有義項(xiàng)，而只需要理解該詞語(yǔ)的核心意義，在核心意義的基礎(chǔ)上通過(guò)隱喻轉(zhuǎn)喻手段去推測(cè)其他的擴(kuò)展意義。老師在講解多義詞時(shí)可以幫助學(xué)生先理解掌握詞語(yǔ)的核心意義，并給學(xué)生演示其他意義是如何從核心意義衍生出來(lái)的。老師通過(guò)幫助學(xué)生理解各意義的內(nèi)在聯(lián)系就可以使學(xué)生在頭腦中形成一個(gè)語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，這個(gè)語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)既具有個(gè)性又相互聯(lián)系再一起。通過(guò)這樣的講解，學(xué)生可以更好地掌握詞語(yǔ)在特定語(yǔ)境下的含義。將認(rèn)知理?yè)?jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)理念應(yīng)用到實(shí)際的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，可以極大地消除學(xué)生習(xí)得多義詞的障礙，取得良好的效果。

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