李秀杰　朱麗娟

摘 要： 本文調(diào)查了吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生的英語寫作焦慮問題，通過問卷調(diào)查了解到學(xué)生在英語寫作時(shí)有很強(qiáng)的緊張焦慮感，簡(jiǎn)單探討了引起寫作焦慮的因素，并進(jìn)一步對(duì)如何緩解焦慮提出了相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略。緩解寫作焦慮途徑包括：學(xué)習(xí)者掌握個(gè)人學(xué)習(xí)策略；進(jìn)行大學(xué)生英語課外閱讀訓(xùn)練；教師設(shè)定好自己在課堂中的角色；進(jìn)行定期的放松訓(xùn)練及教學(xué)中采用學(xué)生合作學(xué)習(xí)形式。調(diào)查結(jié)果對(duì)緩解緊張焦慮感及如何提高英語寫作有一定的教學(xué)啟示。

關(guān)鍵詞： 農(nóng)業(yè)院校 寫作焦慮 緩解焦慮途徑

外語焦慮作為外語學(xué)習(xí)者情感因素中的一個(gè)重要因素，一直是外語學(xué)習(xí)研究者的研究對(duì)象。多年來心理學(xué)者從不同角度對(duì)焦慮做了不同的解釋，為二語習(xí)得領(lǐng)域中的焦慮研究作出了巨大貢獻(xiàn)。焦慮是人類心理活動(dòng)中的一種心理狀態(tài)和外在表現(xiàn)形式，是人們無法達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)預(yù)期目的的一種心理表現(xiàn)。根據(jù)語言焦慮者的特性，研究人員發(fā)現(xiàn)有三種類型的焦慮：特質(zhì)型焦慮是個(gè)性特有的一種焦慮傾向，具有這種性格的人在許多情況下都可能產(chǎn)生焦慮感；心態(tài)焦慮是在某個(gè)特別的時(shí)刻和特定的情景感受到的焦慮，是一時(shí)的不穩(wěn)定狀態(tài)；情景型焦慮是在特定情景中特定時(shí)刻個(gè)體所體驗(yàn)到的焦慮。最早提出外語焦慮概念的是Horwitz，他認(rèn)為，外語焦慮是學(xué)習(xí)者因外語學(xué)習(xí)的特殊性而產(chǎn)生的一種與課堂外語學(xué)習(xí)相關(guān)的自我意識(shí)、信念、情感和行為的綜合體[1]。 張麗麗在《海外英語》中提到過：Horwitz 等研究者編寫了《外語課堂焦慮量表》，此量表由33個(gè)問題組成，包括外語學(xué)習(xí)焦慮的三個(gè)方面：交際恐懼、考試焦慮和對(duì)消極評(píng)價(jià)的懼怕[2]。Krashen提出了影響語言學(xué)習(xí)的相關(guān)理論——情感過濾假設(shè)，這一理論指出學(xué)習(xí)者不同的情感因素對(duì)語言習(xí)得有影響，這種情感因素就包括焦慮感，Krashen認(rèn)為“情感過濾”是無意識(shí)的，由于缺乏自信或焦慮而造成的，缺乏自信或焦慮阻礙了學(xué)習(xí)者形成對(duì)語言形式的深刻印象，語言輸入受到阻礙，無法進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制，也就不能產(chǎn)生語言習(xí)得[3]。關(guān)于外語焦慮的研究，從口語聽力中的焦慮轉(zhuǎn)向更寬泛的寫作焦慮方面。Daly和Wilson 認(rèn)為，寫作焦慮是學(xué)習(xí)者在寫作過程中表現(xiàn)出來的特有的焦慮行為[4]。Krashen在1982 年指出，外語寫作通常會(huì)比本族語寫作有更多的焦慮體驗(yàn)。

為了解吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)大學(xué)生英語寫作焦慮狀況，筆者對(duì)吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)部分非英語專業(yè)本科生就英語寫作焦慮現(xiàn)狀開展一些調(diào)查、分析與研究，從而為如何指導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)行英語寫作提供一些積極的建議，為今后的農(nóng)業(yè)院校的大學(xué)英語教學(xué)改革提供些許參考和依據(jù)。

本調(diào)查是通過學(xué)生回答問卷方式進(jìn)行的。該問卷包含三個(gè)部分，第一部分是通過填空形式了解學(xué)生們的基本情況，包括性別、系、專業(yè)及四級(jí)成績(jī)。第二部分是通過選擇題（是或否）形式了解學(xué)生們寫作時(shí)焦慮緊張狀況是否存在。第三部分是通過選擇題（很符合、較符合、一般符合、較不符合和不符合）形式了解學(xué)生們寫作期間緊張焦慮程度等。調(diào)查的對(duì)象是吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)動(dòng)物科技學(xué)院、中藥材學(xué)院、人文學(xué)院及經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院的2013級(jí)非英語專業(yè)本科生，共120名，由任課教師在課前或課后發(fā)出問卷，讓學(xué)生填寫并當(dāng)即收回。

調(diào)查表明，超過50%的學(xué)生認(rèn)為對(duì)寫英語作文之類的事總感到無從下手。60%左右的學(xué)生認(rèn)為在一次英語寫作考試中取得好成績(jī)似乎并不能增強(qiáng)其在第二次寫作考試中的信心。20%的學(xué)生每次英語寫作之前，總有一種緊張不安的感覺。80%以上的學(xué)生感覺英語寫作似乎是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。72.5%的調(diào)查者希望英語寫作考試不要那么煩人。52.5%的學(xué)生感覺英語寫作考試時(shí)，如果遇到不熟悉的話題，會(huì)很緊張。經(jīng)常用英語寫所想所感，如用英語寫日記、周記等和課外總是尋找任何可能的機(jī)會(huì)練習(xí)英語寫作的學(xué)生分別只有6%左右和2%左右。30%左右的學(xué)生在每當(dāng)開始寫英語作文時(shí)，大腦會(huì)一片空白，思路總是變得很混亂。寫作后，絲毫不擔(dān)心自己的英語作文得分會(huì)很低的占18.3%，但是擔(dān)心自己的英語作文會(huì)比別人差很多的占21.6%。四級(jí)成績(jī)超過425分的學(xué)生中，有43%左右的學(xué)生感覺在英語寫作前有緊張感，在寫作中存在焦慮感。

由此看來，多數(shù)被測(cè)學(xué)生認(rèn)為自己的英語寫作水平很低或較低，但是多數(shù)學(xué)生有強(qiáng)烈的愿望想提高英語寫作技能和水平。然而，平時(shí)除了課堂上訓(xùn)練和課后授課教師所留寫作任務(wù)外，絕大多數(shù)學(xué)生課后從來不練或較少練習(xí)。由此可見，學(xué)生中普遍存在學(xué)習(xí)英語的畏難情緒。本調(diào)查結(jié)果表明：首先，多數(shù)調(diào)查者存在較高的英語寫作焦慮。其次，焦慮對(duì)英語寫作水平的直接影響是有限的，但這并不意味著在外語教學(xué)中可以對(duì)寫作焦慮的漠視；相反，由于學(xué)習(xí)者不具備英語寫作的學(xué)習(xí)目標(biāo)和方法，而且缺乏寫作訓(xùn)練的恒心，寫作成績(jī)的不理想在一定程度導(dǎo)致寫作焦慮程度的加重。當(dāng)然，教學(xué)因素是造成寫作焦慮的主要因素之一。

因此，在英語寫作教學(xué)中可以從以下幾方面緩解寫作焦慮癥狀。

第一，學(xué)習(xí)者掌握個(gè)人學(xué)習(xí)策略。劉航、張曉君認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的個(gè)人策略對(duì)于消除學(xué)習(xí)焦慮起到很大作用。學(xué)習(xí)者間分享焦慮和挫折的經(jīng)歷及應(yīng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)；設(shè)定可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)習(xí)慣和管理的能力；加強(qiáng)自身英語背景知識(shí)和詞匯學(xué)習(xí)，不斷積累足夠的詞匯和短語[5]。

第二，進(jìn)行大學(xué)生英語課外閱讀訓(xùn)練。在英語學(xué)習(xí)中，充分的輸出意味著要有大量的輸入。英語寫作的提高離不開大量的閱讀訓(xùn)練。教師可以結(jié)合課堂教學(xué)內(nèi)容，開展課外閱讀活動(dòng)，充分利用學(xué)生課堂上所學(xué)的內(nèi)容，積極開展有主題的單元閱讀活動(dòng)。在進(jìn)行課內(nèi)閱讀時(shí)，要求大家設(shè)法找到一些與本文內(nèi)容或體裁相近的文章進(jìn)行比較，開展窄幅閱讀，這樣可以使學(xué)習(xí)者對(duì)某種體裁的文章結(jié)構(gòu)及措辭用語有深刻的體會(huì)和了解。進(jìn)行大量閱讀之后，教師布置和閱讀材料相關(guān)的寫作任務(wù)，使學(xué)生們有內(nèi)容可寫，減少寫作焦慮感。

第三，授課教師應(yīng)該意識(shí)到自己是課堂教學(xué)的宏觀掌控者，只起到指引的作用，所以教師應(yīng)重新設(shè)定自己在課堂中的角色，大膽鼓勵(lì)課堂中的小組活動(dòng)，把一些指導(dǎo)權(quán)下放給小組的領(lǐng)導(dǎo)者，讓學(xué)生互相幫助，互相給予寫作修改，讓同學(xué)間互相合作，增加實(shí)踐機(jī)會(huì)，從而更多地體驗(yàn)成功，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自己寫作的自信心。授課教師應(yīng)該創(chuàng)造與學(xué)生的友好教學(xué)氛圍和合作學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)造出一種最合適的學(xué)習(xí)環(huán)境，把焦慮程度降到最低。

第四，進(jìn)行定期的放松訓(xùn)練。放松訓(xùn)練自1908年就已經(jīng)存在，當(dāng)時(shí)哈佛大學(xué)的埃德蒙·雅各布森開始研究釋放人們緊張焦慮感的好處[6]。雅各布森認(rèn)為一個(gè)人不能同時(shí)既放松又緊張，他認(rèn)為，精神放松好處是自然而然的身體放松。他最初的放松訓(xùn)練建議 每天堅(jiān)持一小時(shí)并涉及15個(gè)不同的肌肉群，總共56天。隨后，在1948年，沃爾普開始研究放松的好處作為克服恐懼反應(yīng)的方法，從而減少壓力的癥狀[7]。他研究了雅各布森的漸進(jìn)式肌肉放松法，試圖找到很容易管理的不相容的反應(yīng)。沃爾普增加了催眠技術(shù)，同時(shí)把在工作室進(jìn)行的肌肉放松訓(xùn)練次數(shù)減少到6次，每次20分鐘，在家里額外增加兩次15分鐘訓(xùn)練。在放松訓(xùn)練方面，他還添加了一個(gè)額外的組成部分，即讓訓(xùn)練者接觸可能會(huì)引起各種情境和事件的真實(shí)的和想象的焦慮感。雅各布森和沃爾普為積累適當(dāng)有效的放松技巧奠定了基礎(chǔ)，這些技巧可以作為減少焦慮的干預(yù)策略。

第五，教學(xué)中開展學(xué)生合作學(xué)習(xí)形式。Mc Donell認(rèn)為，在這種教學(xué)中，教師作為幫助者和指導(dǎo)者，采用更“民主的教學(xué)方式”并且隨時(shí)準(zhǔn)備好給予學(xué)習(xí)者一個(gè)“更有意義的學(xué)習(xí)角色”[8]。這種小組教學(xué)的形式的益處在于，教師為學(xué)生提供以具體學(xué)習(xí)任務(wù)為基礎(chǔ)的相互交流機(jī)會(huì)，促進(jìn)教師與學(xué)生及學(xué)生與學(xué)生之間的更多互動(dòng)。合作學(xué)習(xí)有兩種較普遍的學(xué)習(xí)方式：雙人互動(dòng)學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)。雙人互動(dòng)學(xué)習(xí)適合于時(shí)間短、語言簡(jiǎn)練的任務(wù)形式，例如對(duì)話、問答及互相檢查寫作作業(yè)。小組合作學(xué)習(xí)涉及較多學(xué)生參與其中。這種學(xué)習(xí)形式包括角色扮演、閱讀材料之后問與答及學(xué)習(xí)者輪流交流觀點(diǎn)等。無論是哪種學(xué)習(xí)形式，都能夠有助于學(xué)習(xí)者語言的大量輸出，從而更好促進(jìn)語言輸入，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，減少寫作焦慮感。

本文調(diào)查了吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生的英語寫作焦慮問題，通過問卷調(diào)查了解到關(guān)于學(xué)生英語寫作的真實(shí)想法——寫作時(shí)有很強(qiáng)的緊張焦慮感，簡(jiǎn)單探討了引起寫作焦慮的因素，并進(jìn)一步對(duì)如何緩解焦慮提出相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略。調(diào)查對(duì)象及問卷探討范圍雖然有一定的局限性，但是筆者認(rèn)為這對(duì)緩解焦慮感及如何提高英語寫作還是有些微的啟示。學(xué)生的緊張焦慮感會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力的迸發(fā)，所以教師要積極地幫助學(xué)生減緩焦慮，引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方式方法，從而避免盲目的焦慮，提高英語寫作能力。

參考文獻(xiàn)：

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