魏玉婷

摘要：學(xué)習(xí)困難兒童的問題一直困惑著廣大教師和家長，我國自八十年代以來，就對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行了大量研究。大多數(shù)的學(xué)習(xí)困難學(xué)生存在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，缺乏學(xué)習(xí)自信心等問題。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)；效能感；方法

一、關(guān)于自我效能感

自我效能感這一概念，最早出現(xiàn)在Banduar[1]于1977年發(fā)表的論文《自我效能：關(guān)于行為變化的綜合理論》之中。在這以后直至今日，Banduar在自我效能感方面做了大量研究，在獲得1980年美國心理學(xué)會(huì)杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)的授獎(jiǎng)大會(huì)上，Bandura作了題為《人類行為中的自我效能機(jī)制》的講演。在1986年出版的《思想與行為的社會(huì)基礎(chǔ)》這一巨著中，Banduar家也認(rèn)為信念之所以強(qiáng)大的實(shí)質(zhì)在于它們成為了對(duì)現(xiàn)象的解釋和隨后發(fā)生行為之間的中介，成為兩者的“過濾器”。

自我效能這一概念一經(jīng)提出，馬上引起了眾多研究者的興趣。目前，國外對(duì)自我效能的研究已深入到學(xué)習(xí)、健康教育、心理咨詢和治療、職業(yè)選擇、管理等各個(gè)領(lǐng)域。經(jīng)在許多領(lǐng)域?qū)ψ晕倚芨械难芯堪l(fā)現(xiàn)，自我效能感和個(gè)體的心理和身體健康、成就水平、社會(huì)適應(yīng)水平有高相關(guān)。從以上分析，可以認(rèn)為自我效能感是對(duì)自己認(rèn)知能力的一種主觀感知，因此它帶有元認(rèn)知的性質(zhì)。在研究自我效能感時(shí)要把握以下有關(guān)自我效能感的六點(diǎn)特征[4]：其一，從自我效能對(duì)行為的作用分析，自我效能是人類動(dòng)因的關(guān)鍵因素，它是人們行動(dòng)的重要基礎(chǔ)。其二，從自我效能感的作用機(jī)制分析，它是人類所獲各種知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)與隨后行為之間的中介。其三從自我效能感和行為之間的時(shí)間維度上分析，自我效能感是對(duì)自己能否達(dá)成某一行為的預(yù)期，因此它是先于某一行為而發(fā)生的，不是對(duì)某一活動(dòng)事后結(jié)果的追溯；其四，從自我效能感的本質(zhì)屬性上分析，自我效能感是主觀的，而不是個(gè)體實(shí)際上的行為表現(xiàn)，如果有人認(rèn)為他能夠完成某一件事，而且100%他能完成這件事，那么他的自我效能感就是高的，不管他是不是真能完成這件事。其五，從自我效能感的感知對(duì)象分析，人們對(duì)各種的活動(dòng)都會(huì)有自我能力的判斷，這些活動(dòng)在特殊程度上可以不同。其六，從自我效能感的發(fā)展特性分析，自我效能感作為人的主體因素的一個(gè)方面，并不是個(gè)體人格內(nèi)部的一個(gè)靜態(tài)的固有屬性，商是個(gè)體人格的一個(gè)發(fā)展指標(biāo)，是人在于環(huán)境發(fā)生交互作用的過程中通過各種來源的效能信息作出的主體自我判斷。

人不僅僅是由外部事件塑造的有反應(yīng)性的機(jī)體，而是自我組織、積極進(jìn)取、自我調(diào)節(jié)和自我反思[6]的。其中，自我反思是重要和獨(dú)特的人類能力，因?yàn)槿藗儜{借自我反思能力反思自己的生活情景、反思自己思想和行為的適當(dāng)性，通過自我反思這種自我參照思維評(píng)價(jià)著他們獲得的經(jīng)驗(yàn)和改變著他們的想法和行為。學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀學(xué)生與學(xué)習(xí)成績落后學(xué)生相比，更顯示出自我效能感的作用。研究表明，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的自我效能感水平顯著的低于學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生[7]。另一研究表明，初中各年級(jí)的成績優(yōu)秀組學(xué)生的自我效能感與不良組的差異均達(dá)到了顯著水平。王振宏研究表明，在學(xué)業(yè)自我效能感上，學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的學(xué)生的平均分?jǐn)?shù)顯著的高于學(xué)業(yè)成績中等和落后的學(xué)生。

二、學(xué)習(xí)困難兒童及其自我效能感

前蘇聯(lián)教育理論家巴班斯基指出學(xué)習(xí)困難學(xué)生是指那些要比其他學(xué)生花更多的時(shí)間和精力，才能達(dá)到掌握知識(shí)技能的某種及格水平的學(xué)生。這些學(xué)生具有思考不積極、不肯或不善于動(dòng)腦筋，思維上有惰性，注意力不集中、易分心，善于機(jī)械記憶，不善于語言邏輯思維等特征。綜合性定義[8][9]既包括學(xué)習(xí)困難形成原因、學(xué)習(xí)困難結(jié)果某些特征，又排除了其他一些概念，如年美國學(xué)習(xí)困難聯(lián)邦委員會(huì)把學(xué)習(xí)困難定義為與理解或運(yùn)用語言、讀、寫、推理和計(jì)算等方面能力的缺乏。這一概念包括知覺缺陷、腦損傷、輕微腦功能失調(diào)、發(fā)展性失語癥等。但不包括視覺、聽覺或運(yùn)動(dòng)缺陷、智力落后、環(huán)境、文化及經(jīng)濟(jì)不利等因素造成學(xué)業(yè)不良

學(xué)習(xí)困難兒童是一個(gè)數(shù)量可觀的群體，無論是從個(gè)體發(fā)展，還是從學(xué)校教育以及社會(huì)進(jìn)步的角度看，作為有著“特殊需要”的群體，他們應(yīng)該得到理解和關(guān)注，由于在學(xué)業(yè)和社會(huì)化過程中面臨諸多困難，這些兒童承受了太多的壓力和痛苦而對(duì)于旨在“面向全體”、“全面發(fā)展”的素質(zhì)教育，這些所謂的“差生”的存在，無疑成為影響教育質(zhì)量提高的沉重負(fù)擔(dān)如果這些兒童不能得到適當(dāng)?shù)慕逃?，社?huì)的進(jìn)步也將大打折扣。至今對(duì)這一概念的內(nèi)涵和外延還沒有明確界定[12]，這反映了學(xué)習(xí)困難這一現(xiàn)象的復(fù)雜性以及人們對(duì)其本質(zhì)理解的差異性，從所定義的內(nèi)容來看，各有側(cè)重，主要分為類根據(jù)學(xué)習(xí)困難形成原因許多學(xué)習(xí)困難早期研究者往往從神經(jīng)功能失調(diào)或腦損傷的角度，企圖通過器質(zhì)性病因來說明學(xué)習(xí)困難。隨著心理學(xué)研究理論和技術(shù)的不斷發(fā)展，人們對(duì)學(xué)習(xí)困難問題研究的廣度和深度都有了很大的提高，并且已發(fā)展成為一個(gè)跨心理學(xué)、教育學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科的綜合性研究領(lǐng)域，同時(shí)也是把心理學(xué)最新研究成果應(yīng)用到教育實(shí)踐中的極好范例。

三、培養(yǎng)學(xué)習(xí)困難學(xué)生自我效能感的途徑

學(xué)習(xí)困難學(xué)生自我效能感的發(fā)展不足，不僅導(dǎo)致他們的學(xué)業(yè)成績差，而且還會(huì)影響他們的身心健康。因此，培養(yǎng)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的自我效能感顯得尤其重要。

（一）、增加學(xué)習(xí)困難學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的成功經(jīng)驗(yàn)

成功的經(jīng)驗(yàn)不僅使學(xué)生感到自己是有能力的，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力自我效能感；而且也感到自己所采取的學(xué)習(xí)行為是有效的，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)行為自我效能感。因此，教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的自我效能感，最主要的途徑就是要為學(xué)習(xí)困難學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中有更多的成功體驗(yàn)。

1、消除課堂競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)，建立個(gè)體化和合作化的獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)

強(qiáng)調(diào)社會(huì)比較的競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)[15]，使學(xué)習(xí)困難學(xué)生常常成為競爭中的失敗者，從而損害了他們自我效能感的發(fā)展。合作化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)小組之間的比較，一組人擁有一個(gè)共同的目標(biāo)，個(gè)體的行動(dòng)互相依賴，他們努力地完成一個(gè)共同的目標(biāo)，個(gè)體能得到的獎(jiǎng)賞和小組的成就間存在著積極關(guān)系，即每個(gè)個(gè)體的獎(jiǎng)賞依賴于小組能否成功。

2、利用和發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢智力，幫助學(xué)習(xí)困難學(xué)生取得學(xué)習(xí)的成功

學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)上是一種智力活動(dòng)，教學(xué)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的。因此，教學(xué)離不開智力理論的指導(dǎo)。個(gè)體的智力特征是不相同的，每個(gè)個(gè)體都有不同于別人的優(yōu)勢智力和弱勢智力，如果個(gè)體所接受的教育有利于發(fā)揮自己的優(yōu)勢智力[16]，并利用優(yōu)勢智力來發(fā)展弱勢智力，那么他就會(huì)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有更多的成功體驗(yàn)，進(jìn)而增強(qiáng)自我效能感，從而提高學(xué)業(yè)成績；反之則有可能在學(xué)業(yè)活動(dòng)中很難有體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，進(jìn)而降低自我效能感，導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難。

3、對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生建立積極的期望，避免消極的期望

教師對(duì)學(xué)生的期望按其性質(zhì)，可劃分為積極期望和消極期望兩種。不同性質(zhì)的期望會(huì)使教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同的對(duì)待方式，不同的對(duì)待方式會(huì)影響（增加或減少）學(xué)生體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，進(jìn)而影響（增強(qiáng)或降低）學(xué)生的自我效能感。

（二）、培養(yǎng)學(xué)習(xí)困難學(xué)生積極的歸因方式

自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用：自我效能感高的學(xué)生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素（能力和努力），將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素（努力不足），這種積極的歸因方式，反過來又能增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感；自我效能感低的學(xué)生將成功歸因于外在因素，將失敗歸因于不可控的因素（能力不足或外界因素），這種消極的歸因方式反過來又削弱他們的自我效能感。有關(guān)研究表明[10]，學(xué)習(xí)困難學(xué)生往往采取消極歸因方式，他們往往將學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于不可控的因素（能力或教師、運(yùn)氣、任務(wù)等外在因素）。對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生而言，學(xué)習(xí)結(jié)果更多的意味著失敗，而不是成功。而將失敗歸因于不可控的因素，則會(huì)使他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)產(chǎn)生無能為力之感，嚴(yán)重降低自我效能感。

（三）、提高學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)策略

有關(guān)研究表明[10]，學(xué)生的自我效能感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)成績?nèi)咧g存在顯著正相關(guān)。自我效能感高的學(xué)生，學(xué)業(yè)成績好的學(xué)生，往往具有較高的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平；而自我效能感低的學(xué)生，學(xué)業(yè)成績差的學(xué)生，策略運(yùn)用水平也比較低。學(xué)習(xí)策略反過來又作用于學(xué)生的自我效能感和學(xué)業(yè)成績，學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平越高，學(xué)生的自信心也越強(qiáng)，學(xué)業(yè)成績也越好；反之，學(xué)生的自我效能感也越低，學(xué)業(yè)成績也越差。因此，培養(yǎng)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，是增強(qiáng)他們的自我效能感，改善他們不良學(xué)業(yè)成績的重要途徑之一。

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