王 彥, 唐榮德

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林541004)

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在民族與國家之間
——邊境民族地區(qū)教師的文化認(rèn)同與教育變革關(guān)系之研究

王 彥, 唐榮德

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林541004)

在文化認(rèn)同方面，邊境學(xué)校因其特殊的地理和文化屬性，導(dǎo)致邊境民族地區(qū)教師在民族與國家間的文化認(rèn)同方面存在差異；民族文化在學(xué)校教育變革過程中的作用方式受到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對民族文化認(rèn)同狀況的制約。教師年齡不同，其文化認(rèn)同的內(nèi)涵表現(xiàn)也不同。從教師在教育系統(tǒng)中的位置來看，教育變革與社會變革緊密聯(lián)系，教師作為教育的實施主體，始終處在教育變革的中心地位。教師在文化認(rèn)同方面存在差異，會影響其在教育變革格局中的不同位置，不同的生存環(huán)境，教師也會出現(xiàn)不同的行為選擇，采取不同的生存策略。

民族； 國家 ；邊境學(xué)校 ；文化認(rèn)同； 教育變革

文化是一個民族與其他民族身份區(qū)隔的基本特質(zhì)，也是一套內(nèi)涵豐富的身份標(biāo)識系統(tǒng)。邊境民族地區(qū)，常常是一個多民族居住的區(qū)域，存在不同文化的認(rèn)同問題。在教育變革的過程中，邊境民族地區(qū)教師，作為教育的實施者，其自身的文化認(rèn)同，對于教育是否能夠很好地肩負(fù)起文化傳承和國民意識培養(yǎng)的責(zé)任，尤為關(guān)鍵。因此，從民族與國家之間的視角，探討邊境民族地區(qū)教師的文化認(rèn)同與教育變革的關(guān)系，既是教育理論研究的重要內(nèi)容，也是教育實踐變革的急需。

一、邊境民族地區(qū)教師的文化認(rèn)同與教育變革關(guān)系研究的意義、方法

(一)邊境民族地區(qū)教師存在著民族文化認(rèn)同與國家認(rèn)同的雙重認(rèn)同現(xiàn)實

“民族”與“國家”是邊境民族地區(qū)人們不能回避的問題，必須要有清醒的認(rèn)識。在漢語中，當(dāng)“民族”這個詞匯應(yīng)用于國內(nèi)時，所針對的對象大致可分為兩大類。第一類為55個“少數(shù)民族”，以及與“少數(shù)民族”相關(guān)的“民族團(tuán)結(jié)、民族政治、民族自治、民族文化、民族教育”等，第二類以中國各族群的整體或共同體為對象，如“中華民族”、“中國人的民族文化”、“華夏子孫的民族認(rèn)同”、“中國人的民族傳統(tǒng)”等。西方文獻(xiàn)中，“民族”(nation)通常表示政治實體，“族群”則更強(qiáng)調(diào)帶有其他非政治性差異(如語言、宗教和文化習(xí)俗等)的群體。目前國內(nèi)學(xué)者為了避免在世界文化交流上引起歧義和誤解，把nation 和nationalism譯成民族和民族主義，與“中華民族”(Chinese nation)和“中國人的民族主義”(Chinese nationalism)相對應(yīng)，而把原來稱作56個“民族”的群體改稱為“族群”，與英文的ethnic group相對應(yīng)。本文中，為了表述的方便，統(tǒng)一指稱為“民族”， 既包括以地域、語言和風(fēng)俗習(xí)慣等為區(qū)別的少數(shù)民族，即族群，同時也包括內(nèi)涵豐富、具有國家身份認(rèn)同意識的中華民族。

國家是政治學(xué)及國際法學(xué)的名詞，在一般的意義范疇，我們更多的時候是將其與政治聯(lián)系。作為一個政治概念，其地域可以覆蓋多個民族或者部落，也就是說一個國家可以有多個民族組成；國家關(guān)乎政治認(rèn)同，強(qiáng)調(diào)其疆土、人民、國語、共同之文物制度(文化遺產(chǎn))的一體性。

民族作為“人文精神”和“文化團(tuán)體”而存在，國家作為“政治團(tuán)體”而存在；但是民族與國家相結(jié)合會稱之為民族國家，民族國家有單民族國家與多民族國家之分。早在20世紀(jì)30年代，吳文藻先生就對民族與國家的關(guān)系有過精辟的論述：“民族乃一種文化精神，不含政治意味，國家乃一種政治組織，備有文化基礎(chǔ)。民族者，里也，國家者，表也。民族精神，實賴國家組織以保存而發(fā)揚(yáng)之。民族跨越文化，作政治上之表示，則進(jìn)為國家；國家脫離政治，失政治上之地位，則退為民族?！盵1]19東西方人的認(rèn)同在民族與國家之間存在差異，“在西方，依據(jù)現(xiàn)代民族—國家模式創(chuàng)建起來的政治制度，‘公民權(quán)’(citizenship)的意識也發(fā)展得相對早一些，國家與民族之間關(guān)系的協(xié)調(diào)也比較完整地納入到政府—公民互動關(guān)系中處理了；而在中國，由于雙重的文化認(rèn)同觀念的存在，我們的認(rèn)同，卻一直交織著公民意識和獨特的民族識別認(rèn)同的矛盾統(tǒng)一”*王銘銘：《民族與國家——從吳文藻的早期論述出發(fā)》(1999年5月于昆明召開的第四屆社會文化人類學(xué)高級研討班講演稿)，http://www.aisixiang.com/data/17100.html，瀏覽日期為2010年12月23日。。

中華文化是中華民族身份認(rèn)同的基本依據(jù)，“崇尚統(tǒng)一”是這個文化價值體系中最顯著的特征之一。中華民族是一個多民族文化凝聚在一起的民族，中華文化是一種多元民族文化的結(jié)合體。在一定民族地域內(nèi)形成和發(fā)展起來的具有同一性的文化傳統(tǒng)，塑造了該民族成員的共同的個性，并表現(xiàn)出了共同的心理傾向和精神結(jié)構(gòu)，內(nèi)隱為共同的、一定的民族心理，外顯為共同的、一定的行為模式?！昂投煌笔窃撁褡迮c華夏各民族共同生存的文化心理基礎(chǔ)。

在廣西這樣的邊境民族地區(qū)，是一個多民族居住的區(qū)域。不同的民族，由于其生活環(huán)境與歷史發(fā)展路線的不完全相同，各自形成了自己的文化特色。同時，在整個中華民族的大背景下，各民族在文化與生活中又趨于和諧，形成一個整體。因此，在國家認(rèn)同的背景下，邊境民族地區(qū)的人們還存在民族文化認(rèn)同的問題。國內(nèi)外的學(xué)者基本上對文化認(rèn)同達(dá)成了共識。一般認(rèn)為，文化認(rèn)同(cultural identity)是指個體對于所屬文化以及文化群體形成歸屬感(sense of belonging)及內(nèi)心的承諾(commitment)，從而獲得保持與創(chuàng)新自身文化屬性的社會心理過程。西方學(xué)者認(rèn)為，文化認(rèn)同的心理機(jī)制包括文化比較(cultural comparison)、文化類屬(cultural categorization)、文化區(qū)辨(cultural distinctiveness) 和文化定位(cultural definition) 四個基本過程[2]407-420， 在個人層面上它影響個人的社會身份認(rèn)同(social identity) 和自我認(rèn)同(self identity)， 引導(dǎo)人們熱愛和忠實于文化從而保存和光大文化，最終將其納入個人的價值觀這一深層心理結(jié)構(gòu)中。因此文化認(rèn)同是一種社會整合的巨大社會心理資源。在社會層面上文化認(rèn)同以文化為凝聚力整合和標(biāo)識多元文化中的人類群體成為群體構(gòu)成的一種類型——文化群體。

在教育變革的過程，教師的民族文化認(rèn)同與國家認(rèn)同的關(guān)系狀況，便成為教育變革能否有效深入的重要影響因素。教育變革也就是教育變遷，是指教育在某一情景中最初狀態(tài)與今后狀態(tài)之間的差異。教育變革的發(fā)生以及變革的強(qiáng)度，受制約于教育內(nèi)部的教育主體變革和教育外部的社會變革，我國學(xué)者吳康寧教授認(rèn)為，無論社會變遷的成因中是否會有教育的作用，社會變遷或遲或早、或多或少都會對教育產(chǎn)生影響，且最終將導(dǎo)致教育變遷。具體社會變遷與教育變遷之間的關(guān)系表現(xiàn)在“社會漸變與教育微調(diào)、社會劇變與教育重構(gòu)、社會混變與教育失范”[3]155。邊境民族地區(qū)教師，對民族認(rèn)同與國家認(rèn)同的雙重認(rèn)同關(guān)系的有效處理，本質(zhì)上解決了教育變革中的文化基礎(chǔ)問題。

(二)邊境民族地區(qū)教師的文化認(rèn)同與教育變革關(guān)系研究的意義

正如一些學(xué)者所言：“任何文化都可視為一種表達(dá)與敘述,而任何文化的表達(dá)與敘述都不能缺少兩種根本的引力:族群與地域；如果沒有這兩種引力,文化就成了斷線風(fēng)箏”[4]。邊境作為聯(lián)系兩國的窗口，在鄰國人的眼中其實代表國家。邊境地區(qū)在地理上與鄰國緊密相連，從地域的區(qū)隔來看，這些地區(qū)與鄰國僅是一山或是一水之分，或是在毗鄰的土地上人為地樹立起幾個界樁。地域上的近在咫尺使得邊境兩國邊民在語言、風(fēng)俗習(xí)慣等方面有很大的相似性，甚至有相同的血緣。隨著我國與鄰國外交關(guān)系的確立及邊境地區(qū)的開放，邊境地區(qū)兩國人民之間的交往更加自由和頻繁，跨國婚姻的比例也在增加，這為兩國經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了更多機(jī)遇的同時，也會使得邊境地區(qū)的國民身份認(rèn)同意識遭遇沖擊，某種程度上會讓一些分裂思想有更多的機(jī)會侵入。教育在邊民素質(zhì)提升的過程中，負(fù)有重要的政治職能和文化職能。本研究正是基于這樣的考慮，以多民族聚居的廣西壯族自治區(qū)和云南為例，以民族地區(qū)教師的文化認(rèn)同為切入口，在教育文化學(xué)、文化社會學(xué)和文化人類學(xué)的視野之下，探尋民族地區(qū)的教師文化認(rèn)同與該地區(qū)的教育變革之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

在現(xiàn)有的研究中，關(guān)于民族認(rèn)同、教師文化認(rèn)同方面盡管已經(jīng)做了大量的研究，但是，民族認(rèn)同方面的研究大都是從某個民族的歷史變遷、民族傳統(tǒng)習(xí)俗、語言對民族認(rèn)同的作用以及民族認(rèn)同與國家認(rèn)同之間的關(guān)系所做出的，在教育領(lǐng)域內(nèi)談及民族認(rèn)同的研究相對較少，鮮有的一些研究也只是針對學(xué)生的民族認(rèn)同意識方面所做出的研究。關(guān)于教師的文化認(rèn)同，更多的是把視角投向教師的職業(yè)文化認(rèn)同，忽視教師對本身所屬的某一族群的文化認(rèn)同方面的研究。關(guān)于少數(shù)民族地區(qū)教師方面的研究，只是單純地把教師看作是一個“作為教師的人”，強(qiáng)調(diào)其固有的教師專業(yè)發(fā)展方面的屬性，而忽視教師在民族文化傳承方面承擔(dān)的重要職責(zé)，對于教師與教育變革關(guān)系方面的研究，更多的是從教師作為教育變革的動力和主體，研究教師在教育變革中的地位和作用，對于民族地區(qū)的教師與民族地區(qū)教育變革的特殊性關(guān)注較少。

因此，基于民族地區(qū)教師在民族教育發(fā)展過程中的特殊地位和作用的視角，探討民族地區(qū)教師的文化認(rèn)同與教育為肩負(fù)民族文化傳承和國民意識培養(yǎng)使命而進(jìn)行變革之間的作用和關(guān)系，具有重要的意義。

第一，從微觀層面探明教育變革的意義和真相，在行動中探討民族文化與教育變革的相互關(guān)聯(lián)和互動，強(qiáng)化教師在教育變革過程中的主體地位，確立教師在教育變革中的專業(yè)自主權(quán)，進(jìn)而推動民族地區(qū)的教育變革由粗放式向集約式發(fā)展，由宏觀的教育制度和教育結(jié)構(gòu)的變革向微觀的教育文化發(fā)展；

第二，提升邊境學(xué)校的教師參與民族文化與教育雙向變革的素質(zhì)，促進(jìn)民族地區(qū)的教師成為一名社區(qū)型的開放教師，促使其在民族文化傳承和國民意識教育方面發(fā)揮積極作用；

第三，強(qiáng)化邊境學(xué)校教師的文化認(rèn)同意識，進(jìn)而促進(jìn)邊境民族地區(qū)的教育在文化傳承、發(fā)展及民族團(tuán)結(jié)過程中更好地發(fā)揮其獨特的功能，加強(qiáng)民族地區(qū)的族別認(rèn)同的國家公民意識的培養(yǎng)，維護(hù)和促進(jìn)社會的安定團(tuán)結(jié)；

第四，積極發(fā)展邊境民族教育，提升邊境地區(qū)民眾的文化認(rèn)同和國家認(rèn)同意識，將邊境學(xué)校真正辦成國門學(xué)校，確保邊境的穩(wěn)定及國家的統(tǒng)一。

(三)邊境民族地區(qū)教師的文化認(rèn)同與教育變革關(guān)系研究的方法

基于廣西的地理與文化環(huán)境和研究的便利性，本文以廣西邊境學(xué)校和云南邊境學(xué)校為主要研究樣本。選擇學(xué)校的依據(jù)是與鄰國接壤的邊境縣舉辦的各級學(xué)校，盡量選擇靠近國境線的鄉(xiāng)鎮(zhèn)辦中小學(xué)，以及包含境外學(xué)生就讀的縣城學(xué)校。

廣西邊境學(xué)校，我們選擇處于桂南地區(qū)，與鄰國接壤的憑祥、靖西、那坡三個內(nèi)陸縣的邊境學(xué)校為樣本，并且將這些邊境學(xué)校與桂北、桂中三個地區(qū)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)的民族學(xué)校*所謂“民族學(xué)?！?，有兩個要件：一是在民族聚居地舉辦的學(xué)校。按照國家政策規(guī)定，每個少數(shù)民族自治縣至少應(yīng)設(shè)立一所民族學(xué)校。廣西壯族自治區(qū)教育廳根據(jù)各地少數(shù)民族人口的多少以及可能輻射范圍的大小確定各地民族學(xué)校的選址。二是在民族聚居地舉辦且掛有“民族學(xué)?！迸曝业膶W(xué)校。和普通學(xué)校進(jìn)行比較揭示邊境學(xué)校的特征。

云南邊境學(xué)校，我們選擇了瑞麗、隴川、騰沖和勐臘四個邊境縣進(jìn)行為期10天的實地調(diào)研。我們實地走訪了一系列邊境地區(qū)的學(xué)校，其中小學(xué)9所，初中2所，職高1所。

在具體的研究活動中，以人種志的方法為主，研究者自身作為研究工具，進(jìn)入研究現(xiàn)場，通過田野調(diào)查，通過“參與性觀察”和“深度訪談”收集資料，經(jīng)過整理歸納，形成一定的理論見解或做出相應(yīng)的解釋；同時，通過參與式實踐，輔助以文獻(xiàn)檢索和問卷調(diào)查法，展開對邊境民族地區(qū)教師的文化認(rèn)同與當(dāng)?shù)亟逃兏镪P(guān)系的研究，并促進(jìn)當(dāng)?shù)孛褡逦幕c教育變革的雙向互動。

二、邊境民族地區(qū)的教師的文化認(rèn)同狀況

(一)邊境學(xué)校特殊的地理和文化屬性導(dǎo)致教師文化認(rèn)同的具體內(nèi)容存在明顯的差異

1．廣西邊境地區(qū)教師的民族認(rèn)同等同于國家認(rèn)同

廣西邊境地區(qū)國家意識比較強(qiáng)烈。當(dāng)說到民族的時候，學(xué)校教師想到的是中華民族，在這個意義上，中華民族所指稱的就是國家。這一點與我們在內(nèi)地的普通學(xué)校的調(diào)研結(jié)果相類似，但在邊境地區(qū)國家認(rèn)同感更加強(qiáng)烈。

以廣西憑祥為例，與越南緊密相連的憑祥友誼鎮(zhèn)上，家家戶戶屋頂上掛有國旗。一座處于邊境線的游泳池，亦取名為“愛國固邊游泳池”。豎立在中越邊境線上的告示牌，正反兩面亦分別用漢語和越南語書寫，警示兩國邊民嚴(yán)禁越界。這些硬件設(shè)施原本不具有社會意味和國家色彩，但因其地處邊境民族地區(qū)，其功能和效用不僅在于提供便利條件和指示，也與也國家認(rèn)同聯(lián)系在一起，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的國家意識。

在我們對大新縣碩龍鎮(zhèn)隘江完小做個案研究時，我們發(fā)現(xiàn)這所小學(xué)的硬件設(shè)施條件得到了大力的改善，但其校園環(huán)境的非常注重將育人功能與國門形象功能進(jìn)行良好的整合，比如文化墻的周圍清晰地寫有“固國強(qiáng)邊，興邊富民”的標(biāo)語，愛國主義教育和中越聯(lián)誼活動受到極大的重視，學(xué)生往往會在與周邊國家的比較過程中形成強(qiáng)烈的國家認(rèn)同感。

2．云南部分邊境地區(qū)教師的民族認(rèn)同優(yōu)先于國家認(rèn)同

“‘文化認(rèn)同’與族群、民族的關(guān)聯(lián)性是文化人類學(xué)和民族學(xué)共同關(guān)切的重要命題 ，這里面存在著文化認(rèn)同、文化傳承與民族生存、民族發(fā)展之間必然、內(nèi)在的緊密關(guān)聯(lián)性。無論是認(rèn)同，還是傳承，它的對象都是‘民族文化’，其指向是民族文化整體，而非單一的文化元素或零散的文化符號?！盵5]云南邊境部分地區(qū)，因歷史文化及地緣關(guān)系的因素，邊民的日常交流活動非常頻繁，教育交往也愈加常態(tài)化，兩國邊境民族地區(qū)的學(xué)校教師和學(xué)生同屬于一個民族，有著共同的風(fēng)俗習(xí)慣和民族文化，所以，當(dāng)?shù)貙W(xué)校的教師在文化認(rèn)同方面首先認(rèn)同的是同一個少數(shù)民族的文化，在涉及一些比較敏感的政治問題時才會涌現(xiàn)出國家意識。而且兩地頻繁的教育交流活動使得邊民在文化認(rèn)同方面從兒童開始便與日常生活緊密相連。

這種頻繁的教育交流與地理位置的便利關(guān)系息息相關(guān)，如關(guān)累港口小學(xué)與緬甸只有一河之隔(瀾滄江)，緬甸籍學(xué)生來就讀比較方便。勐臘縣城與老撾臨近，老撾學(xué)生來此就讀比較方便。德宏州的邊境線以江河為界，瑞麗與緬甸是以瑞麗江為界，瑞麗江又名“南卯”，意為“白霧籠罩的河”。隴川縣與緬甸交界處沒有圍欄，只是一條小河，在河的兩岸架起了一座竹橋，緬甸籍的學(xué)生散學(xué)后背著書包從橋上走過，邊民從邊境的小道上鉆進(jìn)鉆出。界碑對他們來說只是普通的一塊石頭，因此在這偏遠(yuǎn)的地區(qū)就出現(xiàn)了“阡陌交通，雞犬相聞”的場景，用隴川縣拉影小學(xué)羅副校長的話說就是：“母雞隨時出國下蛋”。

這種頻繁的“無國界”教育交流活動還與云南邊境民族的生活史密切相關(guān)：瑞麗以傣族為主，隴川以景頗族為主，傣族是從百越族分化出來，瑞麗地區(qū)的傣族和緬甸的傣族是同宗同源的，景頗族與緬甸的克欽邦又屬同一族系，因此歷史的血緣無法分離，而且緬甸人與中國人通婚也很正常，許多中國人到緬甸“娶媳婦”，所以在瑞麗地區(qū)出現(xiàn)了“一寨兩國”的現(xiàn)象，在寨子里甚至出現(xiàn)一口水井兩個國家的人民同時使用。在民族意識與國家意識上，兩國的人民更加注重的是民族意識，在他們的眼里，他們不是緬甸人與中國人，他們都是傣族人，或者都是景頗族人。在很多緬甸人看來，來中國讀書本身就是把孩子放在的自己的民族環(huán)境中成長，并不存在陌生感。

3．邊境地區(qū)老年教師的民族認(rèn)同優(yōu)先于國家認(rèn)同，青年教師則反之

“老年文化”的根系在家族文化中，以家庭和宗族為單位，構(gòu)建起一整套禮儀道德，在代際傳承過程中，慢慢滲進(jìn)每個人的血液中?！扒嗄晡幕眲t是在今天的多元文化沖突的背景中形成的，他們對于宗族文化的認(rèn)同逐漸減弱，更易受社會中強(qiáng)勢文化的影響。

對于邊境地區(qū)的一些老年教師來講，他們世代生活在邊境地區(qū)，在文化認(rèn)同方面最先認(rèn)同的是自己所屬民族的文化習(xí)慣。在他們的眼中，“民族”與“國家”相比，少了一些政治色彩，卻顯得更富有自然的特征。民族經(jīng)由聚居性的群落、血親家族關(guān)系、同宗同祖同種、相同的語言、共享的風(fēng)俗習(xí)慣等表現(xiàn)出來的特征，更能召喚起一個國家民眾的深刻的群體情感主同。這種情感認(rèn)同某種程度上化解了“國家”的政治色彩，使國家的人為性被合法化、被自然化。因此，民族認(rèn)同與國家認(rèn)同在現(xiàn)實世界中并非可以隨意置換。這與我們在內(nèi)地的一些民族學(xué)校的調(diào)研相類似，當(dāng)講到學(xué)校教育在傳承民族文化過程中的重要職責(zé)和獨特地位時，民族學(xué)校的教師首先想到的是各少數(shù)民族文化的多樣性及其生長的獨特性和傳承的必要性。

(二)民族文化在學(xué)校教育變革過程中的作用方式受學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的民族文化認(rèn)同狀況的影響

對于我國這樣的一個多民族國家來說，民族地區(qū)教師的文化認(rèn)同，既包括對本民族的文化的認(rèn)同，也包括對中華民族文化的認(rèn)同，即既包括具有地域性和獨特性的狹義的族群文化的認(rèn)同，也包括國家認(rèn)同。因此，民族地區(qū)的文化傳承及創(chuàng)新，既包括對聚居于某一地域的少數(shù)民族文化的傳承，也包括對內(nèi)涵極為豐富的國家文化的傳承。在我們的研究中發(fā)現(xiàn)，因為教師對民族文化認(rèn)同的內(nèi)容和程度有著這兩種類型的差異，導(dǎo)致民族文化在學(xué)校教育變革過程中的作用方式亦產(chǎn)生了明顯的差異。

1．國家認(rèn)同優(yōu)先時，更關(guān)注中華民族傳統(tǒng)文化在學(xué)校教育變革中的滲透

無論是邊境民族地區(qū)的學(xué)校，還是內(nèi)地的普通學(xué)校，都非常重視學(xué)校教育在傳承和發(fā)展中華民族傳統(tǒng)文化方面的重要作用。最為典型的例證就是“經(jīng)典誦讀”的課程文化現(xiàn)象穿越了內(nèi)地到邊境，通過誦讀中華民族傳統(tǒng)的經(jīng)典作品，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生去關(guān)注、領(lǐng)悟和內(nèi)化中華民族的傳統(tǒng)文化價值精髓，在教育變革的揚(yáng)棄過程中弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，加強(qiáng)優(yōu)秀文化熏陶，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)和道德素質(zhì)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的健康、和諧和可持續(xù)發(fā)展。

這在內(nèi)地的部分學(xué)校表現(xiàn)更甚，如廣西象州縣的馬坪鎮(zhèn)中心小學(xué)，該校的教師將學(xué)校教育與社區(qū)教育統(tǒng)合在一起，通過聘請社區(qū)當(dāng)中德高望重、喜好讀詞歌賦的長者作為學(xué)校的編外教師，在學(xué)校大力推廣“詩教”的風(fēng)尚，即以詩歌的形式將學(xué)校的道德教育以道德敘事的方式加以推廣應(yīng)用。事實上馬坪鎮(zhèn)中心小學(xué)的教師之所以能夠廣泛認(rèn)同這種教育變革的方式和路徑，這是因為該地區(qū)的“詩教”現(xiàn)象已經(jīng)融入該地居民的日常生活，在“講故事”與“聽故事”的過程中，詩與宗教，詩與日常生活，詩與學(xué)校教育很好結(jié)合，人們對詩歌所承載的價值觀念獲得了普遍的理解，接受了基本的道德知識，乃至?xí)龀龅赖屡袛啵瓿傻赖滤苣！?/p>

2．文化認(rèn)同優(yōu)先時，更關(guān)注特定民族傳統(tǒng)文化在學(xué)校教育變革中的滲透

各民族文化是中華民族傳統(tǒng)文化中的重要組織部分，當(dāng)邊境民族地區(qū)的教師在面對文化碰撞與交流、滲透與融合使各民族文化開始出現(xiàn)斷層的現(xiàn)實時，其文化認(rèn)同更加趨向于遵從當(dāng)?shù)孛褡宓膫鹘y(tǒng)習(xí)俗和文化表征，自覺地承擔(dān)起學(xué)校教育在民族文化保存和傳承的過程中應(yīng)具有的責(zé)任，因此，學(xué)校教師便會在教育變革的過程中將各少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化與學(xué)校范圍內(nèi)的制度化體系實行改革和重組，使得民族文化可以引入到正規(guī)而統(tǒng)一的學(xué)校教育體系之內(nèi)，形成具有民族特色的課程文化。

以云南為例，云南的很多學(xué)校以大課間活動的形式進(jìn)行民族文化教育，德宏州中小學(xué)統(tǒng)一要求：每人至少要學(xué)習(xí)一首民族歌，跳一支民族舞。在以傣族、景頗族為主的瑞麗第三民族中學(xué)就利用了40分鐘的大課間活動將傣族的孔雀舞、景頗族的萬人舞納入學(xué)校教育中。又譬如以景頗族為主的隴川縣拉影小學(xué)就充分地利用了40分鐘的大課間活動將民族文化列入學(xué)校的生活當(dāng)中。在把民族文化引入大課間活動的同時，瑞麗和隴川的學(xué)校還把民族文化納入到運動會的內(nèi)容中，據(jù)第三民族中學(xué)的校長和教師介紹，每年運動會中有一半以上的節(jié)目是屬于當(dāng)?shù)氐拿褡寤顒樱热缈兹肝?、丟包(類似于壯族的拋繡球)等。把少數(shù)民族的文化引入學(xué)校教育還包括把少數(shù)民族文化的課程引入課堂，第三民族中學(xué)開設(shè)了“地方語言與文化”課程，將少數(shù)民族的一些傳統(tǒng)文化引入課堂中。隴川縣教育局參與了鄉(xiāng)土教材的編訂，在此項目中，隴川縣拉影小學(xué)負(fù)責(zé)傣族食品的材料收集和編訂，教師帶領(lǐng)學(xué)生收集各種有關(guān)傣族食物(比如撒達(dá)魯)的素材，有意識地培養(yǎng)學(xué)生民族文化進(jìn)入課堂的意識。滇攤水城完小使用了云南省教育廳制定的教材《可愛的保山》，讓學(xué)生更進(jìn)一步了解當(dāng)?shù)氐那闆r。*來自課題組成員柳謙、梁麗玲、梁順意、葛孝億、張亞兵、王昊寧、吳衍等的調(diào)研報告。

(三)教師年齡制約教師文化認(rèn)同的內(nèi)涵

從教師的年齡分布來看，不同年齡段的教師在文化認(rèn)同方面存在差異。邊境民族地區(qū)的年輕老師主要趨向于對中華民族整體文化的認(rèn)同，而年長老師主要表現(xiàn)于對少數(shù)民族文化的認(rèn)同。這與非邊境地區(qū)的教師大致趨同。

學(xué)校變革的行動策略也因教師的文化認(rèn)同程度不同，顯示出不同程度的差異，主要有國家課程的文化整合策略，比如在教材的編訂中滲透民族文化的元素；微觀領(lǐng)域的課程改造策略，主要是在教師的課程實施過程中根據(jù)具體的情況動態(tài)地加入民族文化的元素；校本課程的開發(fā)策略，如在大課間體系活動的組織實施時以民族文化作為主旋律，還有在大型的民族節(jié)日時舉行全校范圍內(nèi)的慶典活動等。

三、邊境學(xué)校教師的文化認(rèn)同對學(xué)校教育變革的影響

(一)教師在教育變革中的位置

從教師在教育系統(tǒng)中的位置來看，教育變革與社會變革緊密聯(lián)系，教師作為教育的實施主體，始終處在教育變革的中心地位。如圖1所示：

圖1 社會變革、教育變革與教師變革關(guān)系

在這個結(jié)構(gòu)體系當(dāng)中，沿著“社會變革——教育變革——教師變革”這樣一條線路，社會變革對教師變革會產(chǎn)生沖擊，因此，教師此時此刻是教育變革的受動對象，在這種境遇之下，教師是被動地接受著教育變革的沖擊。

如果沿著“教師變革——教育變革——社會變革”這樣一條線路，教師的變革則會對教育變革產(chǎn)生影響和作用，進(jìn)而影響社會的變革。在這種境遇之下，教師是一個主動出擊者的角色。

就我們的議題來考慮，不論是哪一種路線，教師的文化認(rèn)同與教育變革中民族文化的傳承以及在族群認(rèn)同中的地位和作用都息息相關(guān)。不論在哪種境遇之下，教師在教育變革過程中都處在一個核心地位，所不同的是在于教師的主動和受動的狀態(tài)，這種狀態(tài)與教師自身的文化認(rèn)同程度相結(jié)合，又會導(dǎo)致教師在教育變革的大背景下做出不同的選擇，使得群體在教育變革面前加以分化，形成不同的類型。

(二)教師在文化認(rèn)同與教育變革關(guān)系中的位置

在教育變革的進(jìn)程中，從最初的業(yè)余生活、課間活動到興趣小組，再到在課程設(shè)置中的正規(guī)化，民族文化的因素在教育內(nèi)容和教育過程中所占的份額逐漸趨于加大，這種教育變革對于校內(nèi)的每一個老師都形成了一種沖擊。但是，因為教師在文化認(rèn)同方面存在有差異，這兩種力量相互作用，就會影響教師在這一格局中的不同位置。

以文化認(rèn)同程度的高低及教育變革力量的強(qiáng)弱進(jìn)行相互組織，會形成不同的位置。如圖2所示：

圖2 教師在文化認(rèn)同與教育變革關(guān)系中的位置

(三)教師在教育變革面前可能的行為選擇

教師在教育變革的進(jìn)程中，所處的位置不同，導(dǎo)致他們在應(yīng)對教育變革的時候，會表現(xiàn)出不同的態(tài)度，做出不同的行為選擇。

1)不聞不問型。這類教師的文化認(rèn)同程度較低，當(dāng)學(xué)校教育變革力量較弱時，他們會固守自己的一套教學(xué)理念和模式。對于學(xué)校所進(jìn)行的以民族文化為基因的教育變革漠不關(guān)心，井水不犯河水。

2)隔岸觀火型。這類教師的文化認(rèn)同程度也較低，當(dāng)學(xué)校教育變革的力量逐漸加強(qiáng)時，他們對于學(xué)校的教育變革給予了起碼的關(guān)注，但是明哲保身，只是遠(yuǎn)遠(yuǎn)觀望，不會主動涉入。

3)全盤否定型。這類教師文化認(rèn)同程度較低，學(xué)校教育變革力量較強(qiáng)，他們不會置身事外，而是以其固有的模式憑借自己的話語權(quán)對教育變革產(chǎn)生強(qiáng)烈的抵抗。

4)照單全收型。這類教師文化認(rèn)同程度較高，學(xué)校教育變革力量較強(qiáng)，但是他們在強(qiáng)勢面前喪失了自己應(yīng)有的話語權(quán)，對教育變革所涉及的一切不假思索，照單全收

5)主動應(yīng)對型。這類教師文化認(rèn)同程度較高，同時享有并尊重自己作為一名專業(yè)人員所擁有的專業(yè)自主僅，主動思考，積極應(yīng)對。

從總體上來分析，第一類和第二類教師缺乏主體意識，不曾擁有專業(yè)自主權(quán)；第三類和第四類教師則是對自己專業(yè)自主權(quán)的揮霍浪費，只有第五類教師才會在教育變革面前，發(fā)揮自己的主體作用，積極應(yīng)對學(xué)校教育在變革過程中的方向選擇，更好地承擔(dān)起文化傳承的責(zé)任。

四、本研究的初步結(jié)論

(一)在現(xiàn)代文明的刺激和影響之下，教育在民族與國家的文化認(rèn)同過程中對于民族與國家之間的關(guān)系處理結(jié)果是少數(shù)民族文化與漢文化作用的結(jié)果，是各民族文化與中華民族文化作用的結(jié)果，同時也是東西文化博弈的結(jié)果。

(二)教育體制的統(tǒng)一化賦予學(xué)校教育的普適性，教育資源的無差別化加劇了學(xué)校教育的一體化，邊境民族地區(qū)的學(xué)校教育在國家認(rèn)同方面產(chǎn)生重要的作用，但其民族性、地域性逐漸削弱。在我們的研究過程中發(fā)現(xiàn)，大量的邊境學(xué)校是按照國家的統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)實施教育，無論是學(xué)校課本教材、學(xué)校教育活動、學(xué)校大型文藝表演，還是教師課堂內(nèi)容設(shè)計、課堂活動組織、課堂教學(xué)教具均無民族地區(qū)的民族文化元素的影子。各民族的優(yōu)秀文化特色在教育過程中被過濾、被忽略、被遮蔽。在現(xiàn)代文明的包圍之下，民族地區(qū)的年輕人生存環(huán)境發(fā)生了變更，基本是受中華民族整體政治思想、文化教育的影響，對于本民族文化的認(rèn)同意識淡薄，認(rèn)同感不強(qiáng)，可以說少數(shù)民族文化在年輕一代中出現(xiàn)了較強(qiáng)程度的“斷層”現(xiàn)象。

(三)在教育過程中教師的文化認(rèn)同對于教育變革中民族文化的傳承起關(guān)鍵性的作用。教師的專業(yè)自主權(quán)的確立擴(kuò)大了教師在教育變革過程中的地位和作用；今天的教育變革的背景為教師專業(yè)自主權(quán)的確立提供了保障，特別是課程決策權(quán)力的下放為邊境民族地區(qū)的教師參與教育變革提供了可能，也帶來了民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的契機(jī)；邊境民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育在促進(jìn)文化傳承、國民意識培養(yǎng)、族群認(rèn)同和民族團(tuán)結(jié)方面更應(yīng)該具有社會責(zé)任感和使命感；邊境民族地區(qū)的教師的文化認(rèn)同意識對教育變革會產(chǎn)生重要的影響；反之，邊境民族地區(qū)的教育變革對教師的文化認(rèn)同也會產(chǎn)生重要的影響，但兩者未必是絕對同步的，甚至在教育變革的微觀層面，兩者的方向也未必會時常保持一致；加強(qiáng)對邊境民族地區(qū)教師的文化認(rèn)同的研究，可以更好地促進(jìn)民族地區(qū)的教育變革，充分發(fā)揮教育的正功能，進(jìn)而推動邊境民族地區(qū)國民意識的培養(yǎng)，促進(jìn)民族認(rèn)同和國家認(rèn)同。

[1] 吳文藻.人類學(xué)社會學(xué)研究文集[M].北京：民族出版社，1990.

[2] 楊宜音.文化認(rèn)同的獨立性和動力性——以馬來西亞華人文化認(rèn)同的演進(jìn)與創(chuàng)新為例[C]//張存武,湯熙勇.海外華族研究論集：第三卷.臺北：臺北華僑協(xié)會總會，2002.

[3] 吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998.

[4] 彭兆榮.族性的認(rèn)同與音樂的發(fā)生[J].中國音樂學(xué)，1999(3).

[5] 劉遠(yuǎn)杰，孫杰遠(yuǎn). 我國民族教育視閾中的文化認(rèn)同及其“文化”釋義[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2016(2).

[責(zé)任編輯 蘇良億]

Between Nation and State: Study on Relationship between Educational Reform and Cultural Identity of Teachers in Multi-minority Border Area

WANG Yan, TANG Rong-de

(Faculty of Education, Guangxi Normal University, Guilin 541004, China)

Because of their special geographical and cultural attributes, teachers in multi-minority border area have different ethnic and national cultural identification, which restricts the way ethnic culture functions in the process of school educational reform. Teachers’ cultural identities vary from their age. As principal executors of educator, teachers are the core of educational reform which connects closely with social reform. Differences in cultural identity will affect teachers’ choice, behavior and survival strategies in the educational reform.

nation; state; border school; cultural identity; educational reform

10.16088/j.issn.1001-6597.2016.05.006

2016-02-19

教育部人文社科青年項目：貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長平臺建設(shè)的行動研究——以廣西為例(12YJC880109)

王彥(1976-)，女，山西五臺人，廣西師范大學(xué)教授，教育學(xué)博士，南京師范大學(xué)教育社會學(xué)中心兼職研究員，廣西高校優(yōu)秀中青年骨干教師培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象，研究方向：教育社會學(xué)，教師教育；唐榮德(1967-)，男，廣西興安人，廣西師范大學(xué)教授，教育學(xué)博士，研究方向：教育哲學(xué)。

G755

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1001-6597(2016)05-0036-07