蔣紅星1,2，代洪彬3，肖宗娜4

(1.清華大學(xué)教育研究院，北京100083；2.廣西教育學(xué)院教務(wù)處，廣西南寧530023；

3.廣西師范學(xué)院計(jì)算機(jī)與信息工程學(xué)院，廣西南寧530023; 4.廣西國(guó)際商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院金融系，廣西南寧530007)

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國(guó)內(nèi)混合式學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)計(jì)量和知識(shí)圖譜分析
——基于CNKI 2003-2016年數(shù)據(jù)

蔣紅星1,2，代洪彬3，肖宗娜4

(1.清華大學(xué)教育研究院，北京100083；2.廣西教育學(xué)院教務(wù)處，廣西南寧530023；

3.廣西師范學(xué)院計(jì)算機(jī)與信息工程學(xué)院，廣西南寧530023; 4.廣西國(guó)際商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院金融系，廣西南寧530007)

以2003-2016年中國(guó)知網(wǎng)收錄的混合式學(xué)習(xí)文獻(xiàn)為樣本，計(jì)量分析混合學(xué)習(xí)文獻(xiàn)的數(shù)量分布、核心作者、研究機(jī)構(gòu)、來(lái)源期刊以及高被引文獻(xiàn)，并進(jìn)一步利用知識(shí)圖譜工具CiteSpace進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析、突變檢測(cè)分析以及聚類時(shí)間域圖譜分析，研究發(fā)現(xiàn)：國(guó)內(nèi)混合學(xué)習(xí)的熱點(diǎn)研究主題包括MOOC、教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂、教學(xué)設(shè)計(jì)、在線學(xué)習(xí)、SPOC、自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果等；研究前沿可以歸納為三個(gè)方面：一是MOOC及SPOC的研究與實(shí)踐(2014年)，二是翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實(shí)踐(2013年)，三是混合式課堂教學(xué)的研究與實(shí)踐(2008年)；研究熱點(diǎn)的演化主要體現(xiàn)在啟蒙階段(2003-2006年)、穩(wěn)步發(fā)展階段(2007-2009)、實(shí)踐反思階段(2010-2014年)、突破爆發(fā)階段(2015年后)。從總體上看，國(guó)內(nèi)混合學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐有待深化，我們建議：一是進(jìn)一步增強(qiáng)混合學(xué)習(xí)研究的本土化，在緊跟國(guó)際研究熱點(diǎn)和前沿的同時(shí)，結(jié)合國(guó)內(nèi)特點(diǎn)，探索形成適合我國(guó)實(shí)際的混合學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用成果，避免一味地追趕新模式、新概念、新技術(shù)；二是進(jìn)一步增強(qiáng)混合學(xué)習(xí)研究的創(chuàng)新性；三是進(jìn)一步增強(qiáng)混合學(xué)習(xí)研究的系統(tǒng)性。

混合式學(xué)習(xí)；Blended Learning；知識(shí)圖譜；CiteSpace

一、研究背景

在傳統(tǒng)教育環(huán)境下，面授學(xué)習(xí)要求學(xué)生定期進(jìn)入校園內(nèi)的實(shí)體教室參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，限制了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和靈活性。相比而言，在線學(xué)習(xí)在計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，能夠構(gòu)建以學(xué)生為中心的、開放的學(xué)習(xí)空間，給學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)方式上提供多樣自主的選擇，完全顛覆了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基本形態(tài)。但是，在線學(xué)習(xí)在實(shí)際應(yīng)用中也暴露了許多不足，包括教師培訓(xùn)開支大、難以克服技術(shù)鴻溝、在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的孤立感等[1]320-324,423-457, 再加上學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法等方面的制約，在線學(xué)習(xí)的有效性存在較大的不確定性。在此背景下，將面授學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)二者融為一體的混合學(xué)習(xí)逐漸進(jìn)入學(xué)者們的視野。

混合學(xué)習(xí)(Blended Learning)是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中，將傳統(tǒng)的面授學(xué)習(xí)(Face-to-Face Learning)和在線學(xué)習(xí)(Online Learning)有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)模式。國(guó)內(nèi)最早介紹混合學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)是 2003年10月祝智庭教授發(fā)表的《遠(yuǎn)程教育中的混和學(xué)習(xí)》[2]和2004年3月何克抗教授發(fā)表的《從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展(上)》[3]。此后，逐步涌現(xiàn)了一大批有關(guān)混合學(xué)習(xí)的研究文獻(xiàn)。

本研究將以2003-2016年中國(guó)知網(wǎng)收錄的混合式學(xué)習(xí)文獻(xiàn)為樣本，計(jì)量分析混合學(xué)習(xí)文獻(xiàn)的數(shù)量分布、核心作者、研究機(jī)構(gòu)、來(lái)源期刊以及高被引文獻(xiàn)，并進(jìn)一步基于知識(shí)圖譜工具CiteSpace，通過(guò)關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析、突變檢測(cè)分析以及聚類時(shí)間域圖譜，梳理出國(guó)內(nèi)混合式學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)、研究前沿和研究熱點(diǎn)的演化。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法及工具

知識(shí)圖譜是以知識(shí)域?yàn)閷?duì)象，展示科學(xué)知識(shí)的發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖形，它既是可視化的知識(shí)圖形，也是序列化的知識(shí)譜系，顯示了知識(shí)單元或知識(shí)群之間網(wǎng)絡(luò)、結(jié)構(gòu)、互動(dòng)、交叉、演化或衍生等隱含的復(fù)雜關(guān)系。[4]11-26知識(shí)圖譜的繪制需要綜合運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量、統(tǒng)計(jì)分析、數(shù)據(jù)挖掘、信息可視化、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和信息分析等多個(gè)領(lǐng)域的研究方法，其基本流程分為樣本采集獲取、樣本數(shù)據(jù)清洗、選擇知識(shí)單元(關(guān)鍵詞、作者、機(jī)構(gòu)、期刊等)、構(gòu)建單元關(guān)系、數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化、樣本數(shù)據(jù)簡(jiǎn)化、知識(shí)可視化、圖譜結(jié)果解讀8個(gè)部分。[5]常見的知識(shí)圖譜繪制工具有引文分析可視化軟件CiteSpace、HistCite、RefViz，統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS、SAS以及社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件Pajek、Ucinet、Netdraw等。

本研究采用的知識(shí)圖譜工具是美國(guó)Drexel大學(xué)信息可視化領(lǐng)域權(quán)威專家陳超美(Chaomei Chen)博士基于JAVA平臺(tái)開發(fā)的CiteSpace 4.0，可用于對(duì)科學(xué)文獻(xiàn)中的新趨勢(shì)與新動(dòng)態(tài)進(jìn)行識(shí)別與可視化，廣泛應(yīng)用于科學(xué)文獻(xiàn)計(jì)量分析領(lǐng)域。CiteSpace基于引文分析的圖譜原理和信息可視的技術(shù)基礎(chǔ)，創(chuàng)造性地將引證分析(歷史性)和共引分析(結(jié)構(gòu)性)綜合起來(lái)，以信息可視化和可視分析為手段將大量抽象的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變成直觀的科學(xué)知識(shí)圖譜，可以尋找某一學(xué)科領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)、研究前沿及其對(duì)應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)。

研究熱點(diǎn)是特定時(shí)段內(nèi)數(shù)量較多且具有內(nèi)在聯(lián)系的文獻(xiàn)共同探討的科學(xué)問(wèn)題或內(nèi)容，通常具有較高出現(xiàn)頻次和中心度。[6]關(guān)鍵詞是針對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容提煉的核心詞匯，共用相同關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)通常在研究領(lǐng)域和研究?jī)?nèi)容方面具有較高的相關(guān)度。利用關(guān)鍵詞共現(xiàn)聚類分析，可以探測(cè)學(xué)科領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。研究前沿(Research Fronts)是指臨時(shí)形成的某個(gè)研究課題及其基礎(chǔ)研究問(wèn)題的概念組合，也是正在興起或突然涌現(xiàn)的理論趨勢(shì)和新主題，代表一個(gè)研究領(lǐng)域的思想現(xiàn)狀。[7]研究前沿是某個(gè)研究領(lǐng)域中科學(xué)文獻(xiàn)的暫時(shí)性成分，將來(lái)可能成為經(jīng)典文獻(xiàn)，也可能在經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間后銷聲匿跡。CiteSpace利用Kleinberg突現(xiàn)詞檢測(cè)算法確定研究前沿中的概念，基本原理是統(tǒng)計(jì)相關(guān)領(lǐng)域文獻(xiàn)標(biāo)題、摘要、系索詞(Descriptors，指標(biāo)引文獻(xiàn)主題的單元詞或詞組)和標(biāo)識(shí)符中的詞匯頻率，根據(jù)詞匯頻次增長(zhǎng)率來(lái)確定研究前沿術(shù)語(yǔ)。根據(jù)這些術(shù)語(yǔ)在同一篇文章中的共現(xiàn)聚類分析，得到研究前沿術(shù)語(yǔ)的共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)。[8]

(二)研究樣本

本研究所采用的樣本數(shù)據(jù)來(lái)源于CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)，采集于2016年6月20日。檢索項(xiàng)為關(guān)鍵詞，檢索詞為“混合(式)學(xué)習(xí)”、“混合(式)教育”、“混合(式)教學(xué)”、“混合(式)培訓(xùn)”、“Blended Learning”“Blending Learning”或“Hybrid Learning”“Flexible Learning”,文獻(xiàn)來(lái)源類別限定為中文核心期刊和CSSCI期刊，檢索年份跨度為2003～2016年，共檢索到期刊論文640篇。以人工方式篩選并剔除主題不符或條件不符(包括新聞、目錄、學(xué)者隨筆等)的文獻(xiàn)，共得到有效的文獻(xiàn)樣本499篇；提取到關(guān)鍵詞167個(gè)，累計(jì)詞頻847次。

三、混合學(xué)習(xí)研究的計(jì)量特征

(一)發(fā)表數(shù)量分布

圖1 混合學(xué)習(xí)文獻(xiàn)的發(fā)表數(shù)量分布圖

按年度統(tǒng)計(jì)樣本文獻(xiàn)的發(fā)文數(shù)量可以形成如圖1所示的折線圖，由圖可知，混合學(xué)習(xí)研究文獻(xiàn)最早出現(xiàn)在2003年。利用SPSS對(duì)2003-2016年(因檢索文獻(xiàn)截止到2016年6月20日，2016年數(shù)據(jù)不完整，聚類時(shí)2016年未予納入)的文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量進(jìn)行K值聚類，把混合學(xué)習(xí)文獻(xiàn)數(shù)量劃分為4類，可以相應(yīng)地將國(guó)內(nèi)混合學(xué)習(xí)研究劃分為四個(gè)階段：一是早期啟蒙階段(2003～2006年)，聚類均值為9篇，文獻(xiàn)數(shù)較少，直至2006年，每年發(fā)表在中文核心期刊和CSSCI期刊的研究文獻(xiàn)數(shù)均未突破20篇；二是穩(wěn)步發(fā)展階段(2007～2009年)，發(fā)文數(shù)逐年提高，聚類均值為25篇；三是實(shí)踐反思階段(2010～2014年)，聚類均值為47篇，文獻(xiàn)數(shù)量增長(zhǎng)減緩，甚至在2013、2014年經(jīng)歷了輕微的下降；四是突破爆發(fā)階段(2015年至今)，文獻(xiàn)數(shù)量急劇增長(zhǎng)1倍以上，達(dá)到105篇，混合學(xué)習(xí)研究成果迅速增加。

(二)核心作者分析

核心作者是在研究領(lǐng)域發(fā)展中發(fā)揮較大貢獻(xiàn)、具有較大影響的科研人員，其研究方向一般代表了該領(lǐng)域的研究重點(diǎn)以及未來(lái)的研究趨勢(shì)。識(shí)別領(lǐng)域內(nèi)核心作者的研究方向和研究思路，有利于加深對(duì)該領(lǐng)域的認(rèn)知。核心作者分析一般包括兩個(gè)步驟：依據(jù)普萊斯定律確定核心作者的候選人，然后對(duì)選定的候選人樣本文獻(xiàn)采用某一測(cè)定指數(shù)加以測(cè)定。

1.核心作者候選人的選擇

2.核心作者的測(cè)定

核心作者的測(cè)定依據(jù)一般包括發(fā)文量(評(píng)價(jià)重要性)和被引量(評(píng)價(jià)影響力)[10]。在文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)中，通常采用h指數(shù)、hm指數(shù)[11]、類h指數(shù)[12]和綜合指數(shù)[10]等測(cè)定。根據(jù)Hirsch的定義，一位學(xué)者的h 指數(shù)等于其發(fā)表了h篇至少被引h次的論文，即一個(gè)作者的h指數(shù)表明其最多有h篇論文被引用了至少h次。h指數(shù)創(chuàng)造性地將學(xué)者發(fā)表的論文數(shù)與引文數(shù)這兩項(xiàng)指標(biāo)合成一項(xiàng)單一性指標(biāo)，在評(píng)價(jià)學(xué)者學(xué)術(shù)績(jī)效和學(xué)術(shù)期刊等方面得到了廣泛應(yīng)用。hm對(duì)h指數(shù)作了修正，計(jì)算公式為hm= h +h/Nc,tot,其中 Nc,tot是某學(xué)者的總被引次數(shù)。[13]hm與h差的大小決定一個(gè)學(xué)者在該領(lǐng)域內(nèi)的影響程度，差值越小，說(shuō)明在該領(lǐng)域影響程度越大。

表1 核心作者候選人的h指數(shù)和hm指數(shù)

注：發(fā)文2篇的核心作者候選人未列出。

對(duì)17名核心作者候選人分別測(cè)定h指數(shù)和hm指數(shù)的結(jié)果如表 1所示，可以確定h指數(shù)達(dá)到3的10名作者為核心作者，分別是：何克抗、張海森、趙國(guó)棟、余勝泉、陳衛(wèi)東、李文昊、丁新、穆肅、王佑鎂和趙呈領(lǐng)。可以看到，核心作者主要來(lái)自教育技術(shù)領(lǐng)域的專家和學(xué)者，例如何克抗教授主要從事教育技術(shù)基本理論、信息化教育、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究，趙國(guó)棟教授主要從事高校信息化、數(shù)字化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究，余勝泉教授的研究方向?yàn)橐苿?dòng)教育與泛在學(xué)習(xí)、信息技術(shù)與課程整合、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)等，丁新教授的研究領(lǐng)域?yàn)檫h(yuǎn)程教育，王佑鎂教授的研究領(lǐng)域?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)、新媒體與學(xué)習(xí)創(chuàng)新、數(shù)字化閱讀與認(rèn)知、電子學(xué)檔、學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)。

(三)研究機(jī)構(gòu)分析

在CiteSpace中設(shè)置時(shí)間分區(qū)單位為1年，把2013～2016年劃為14個(gè)時(shí)間分區(qū)，節(jié)點(diǎn)類型(Node Types)選項(xiàng)為機(jī)構(gòu)(Institution),設(shè)置選擇標(biāo)準(zhǔn)(Selection Criteria)的Top N為20，運(yùn)行后可以得到如圖2所示圖譜。

圖2 混合學(xué)習(xí)研究機(jī)構(gòu)圖譜

1.研究機(jī)構(gòu)的發(fā)文數(shù)量

混合學(xué)習(xí)發(fā)文數(shù)量最多的是華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院(17篇)，緊隨其后的是北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院(8篇)及北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所(7篇)；暨南大學(xué)、北京大學(xué)、陜西師范大學(xué)、西北師范大學(xué)也較多，發(fā)文數(shù)量為6。這些研究機(jī)構(gòu)的節(jié)點(diǎn)中心度和發(fā)文量突增性均呈現(xiàn)為0，所以無(wú)法進(jìn)一步作其他分析，但總體上看，北京師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)等師范類院校在混合學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域居于領(lǐng)頭羊的地位。這從一定程度上說(shuō)明，混合學(xué)習(xí)研究依賴于教育科學(xué)研究和教育技術(shù)學(xué)研究的基礎(chǔ)和土壤。

2.研究機(jī)構(gòu)的類別

本文將研究機(jī)構(gòu)的類別劃分為普通本科、成人院校、高職院校、中小學(xué)和其他等5種，依此對(duì)樣本文獻(xiàn)的來(lái)源機(jī)構(gòu)(共有399個(gè)單位名稱)進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，數(shù)據(jù)顯示，普通本科有323個(gè)(占81.0%)，成人院校有24個(gè)(占6.0%)，高職院校為20個(gè)(占5.0%)，中小學(xué)為8個(gè)(占2.0%)，其他為24個(gè)(占6.0%)。結(jié)果表明，樣本文獻(xiàn)的發(fā)表單位基本上來(lái)自普通本科院校，究其原因，可能在于本科院校具有學(xué)術(shù)研究的天然優(yōu)勢(shì)，具備開展混合學(xué)習(xí)研究所需的人力資源、經(jīng)費(fèi)投入以及技術(shù)支持。而成人院校、高職院校、中小學(xué)、企業(yè)等機(jī)構(gòu)在高水平的核心期刊上刊載成果較少，研究能力相對(duì)薄弱，混合學(xué)習(xí)研究成果的數(shù)量和質(zhì)量有待提升。

3.研究機(jī)構(gòu)的地域分布

根據(jù)中國(guó)行政區(qū)域的劃分，對(duì)混合學(xué)習(xí)發(fā)文量進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，從高到低排序，依次是華東占33%，華北占21%，華南占14%，西南占12%，華中占9%,西北占7%,東北占5%。結(jié)果表明，混合學(xué)習(xí)研究的發(fā)展水平在全國(guó)范圍內(nèi)呈現(xiàn)非均衡性，混合學(xué)習(xí)的研究成果主要來(lái)自于經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)達(dá)的華東和華北地區(qū)，而經(jīng)濟(jì)和教育相對(duì)落后的西北和東北地區(qū)，混合學(xué)習(xí)研究開展不夠深入。進(jìn)一步分析各區(qū)域內(nèi)部的城市分布發(fā)現(xiàn)，混合學(xué)習(xí)研究機(jī)構(gòu)聚集在全國(guó)各區(qū)域的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市，如華東地區(qū)主要集中在高等教育資源豐富的南京、上海，西北地區(qū)主要集中在西安、蘭州等省會(huì)城市，華南地區(qū)則集中分布在廣州、深圳等一線城市。

(四)來(lái)源期刊分析

通過(guò)統(tǒng)計(jì)來(lái)源期刊發(fā)表混合學(xué)習(xí)文獻(xiàn)的數(shù)量，可知排名靠前的12種期刊如圖3所示。其中，《電化教育研究》《中國(guó)電化教育》《現(xiàn)代教育技術(shù)》《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》《開放教育研究》《遠(yuǎn)程教育雜志》《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》等8種屬于教育技術(shù)和遠(yuǎn)程教育期刊，表明教育技術(shù)和遠(yuǎn)程教育類核心期刊是國(guó)內(nèi)混合學(xué)習(xí)研究的重要平臺(tái)，換一個(gè)角度說(shuō)，混合學(xué)習(xí)研究在教育技術(shù)領(lǐng)域獲得了較高的關(guān)注度。此外，混合學(xué)習(xí)研究在《教育與職業(yè)》《職業(yè)技術(shù)教育》《中國(guó)成人教育》等職業(yè)教育和成人教育類期刊的發(fā)文量也較大，說(shuō)明混合學(xué)習(xí)研究在職業(yè)教育和成人教育領(lǐng)域受到了關(guān)注。

圖3 核心期刊的文獻(xiàn)數(shù)量

(五)高被引文獻(xiàn)分析

表2 高被引文獻(xiàn)

一般認(rèn)為，文獻(xiàn)的被引次數(shù)越高，對(duì)研究領(lǐng)域的影響力越大，對(duì)高被引文獻(xiàn)的研究有助于把握研究領(lǐng)域的前沿理論、歷史和核心內(nèi)容。表 2呈現(xiàn)了混合學(xué)習(xí)領(lǐng)域被引頻次排名最高的8篇文獻(xiàn)，其中第一篇為何克抗教授發(fā)表的《從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展(上)》[3]，作為最早的文獻(xiàn)之一將混合學(xué)習(xí)引入到國(guó)內(nèi)，被引達(dá)1070次。該文界定了Blending Learning的新含義，從建構(gòu)主義理論反思、信息技術(shù)與課程整合的理論建構(gòu)和教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展等方面分析了混合學(xué)習(xí)帶來(lái)的重大影響，高瞻遠(yuǎn)矚地指出，“混合學(xué)習(xí)正在掀起國(guó)際教育技術(shù)界教育思想觀念變革，是教育技術(shù)理論進(jìn)一步發(fā)展的標(biāo)志”。第二篇為李克東教授等的《混合學(xué)習(xí)的原理與應(yīng)用模式》，文章闡明了混合學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)、基本原理、過(guò)程設(shè)計(jì)和應(yīng)用模式等[14][15],認(rèn)為混合學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)結(jié)合，可以促進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)模式的變革?？傮w上看，混合學(xué)習(xí)領(lǐng)域的高被引文獻(xiàn)側(cè)重于基本原理、課程設(shè)計(jì)、模式設(shè)計(jì)等理論研究，成為了混合學(xué)習(xí)知識(shí)基礎(chǔ)的重要部分。

四、混合學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)

(一)關(guān)鍵詞熱點(diǎn)的可視化呈現(xiàn)

在CiteSpace中選擇節(jié)點(diǎn)類型為“關(guān)鍵詞(Keyword)”，運(yùn)行完成后，去除“混合式學(xué)習(xí)”、“混合學(xué)習(xí)”、“混合式教學(xué)”等檢索關(guān)鍵詞，繪制出高頻次、高中心度的關(guān)鍵詞熱點(diǎn)圖譜(或稱關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)，如圖4所示)。圖中，每一個(gè)節(jié)點(diǎn)為一個(gè)關(guān)鍵詞，共有167個(gè)節(jié)點(diǎn)，288個(gè)節(jié)點(diǎn)連接。節(jié)點(diǎn)的圓環(huán)越大，表示關(guān)鍵詞共現(xiàn)的頻次越大；圓環(huán)上的年輪色由內(nèi)及外的不同顏色，依次表示由遠(yuǎn)及近的出現(xiàn)年份，厚度與相應(yīng)時(shí)間區(qū)間引用的次數(shù)成正比；節(jié)點(diǎn)間連接線的顏色對(duì)應(yīng)第一次共現(xiàn)的時(shí)間分區(qū)；紫色圓環(huán)的節(jié)點(diǎn)為熱點(diǎn)圖譜中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)(中性度高于0.1)。

圖4 混合學(xué)習(xí)(2003-2016)的關(guān)鍵詞熱點(diǎn)圖譜

(二)關(guān)鍵詞熱點(diǎn)分析

關(guān)鍵詞的頻次、中心度及其聯(lián)系可以直觀地反映某一時(shí)期研究者所關(guān)注的熱點(diǎn)。本研究樣本中，共現(xiàn)頻次高于7次的關(guān)鍵詞有23個(gè)(檢索關(guān)鍵詞未計(jì)入)，逆序排列后如表 3所示。其中，頻次的高低代表了研究的廣泛程度，頻次越高越有可能成為關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中的研究熱點(diǎn)。中心度(Centrality)是圖論和網(wǎng)絡(luò)分析的概念，取值越高代表關(guān)鍵詞在整個(gè)共詞網(wǎng)絡(luò)中具有越強(qiáng)的中心地位。如果某個(gè)節(jié)點(diǎn)的頻次高但中心度為0，則表示該關(guān)鍵詞雖然出現(xiàn)頻繁，但卻是孤立的節(jié)點(diǎn)，不能被看作關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。[16]

從表3可以看出，按出現(xiàn)頻次排序位于前列的10關(guān)鍵詞依次是MOOC、教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂、教學(xué)設(shè)計(jì)、在線學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教育、數(shù)字化學(xué)習(xí)、SPOC、課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等。按照中心度的大小排序，位于前列的關(guān)鍵詞依次是教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、自主學(xué)習(xí)、E-learning、信息技術(shù)、Blended Learning、CSCL、在線學(xué)習(xí)等?；旌蠈W(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞可以歸納為三類：一類是研究實(shí)踐領(lǐng)域類關(guān)鍵詞，包括MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、在線學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教育、數(shù)字化學(xué)習(xí)、SPOC等；二類是理論研究類關(guān)鍵詞，包括教學(xué)模式(中心度0.06)、教學(xué)設(shè)計(jì)(中心度0.12)、自主學(xué)習(xí)(中心度0.06)等；三類是教學(xué)應(yīng)用類關(guān)鍵詞，包括課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)課程、學(xué)習(xí)效果等。

綜合考察頻次和中心度，國(guó)內(nèi)混合學(xué)習(xí)的熱點(diǎn)研究主題包括MOOC、教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂、教學(xué)設(shè)計(jì)、在線學(xué)習(xí)、SPOC、自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果等。在CiteSpace中進(jìn)一步考察各節(jié)點(diǎn)的相連節(jié)點(diǎn)，可以了解該關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)涉及的相關(guān)內(nèi)容。例如，與教學(xué)模式相連的節(jié)點(diǎn)有課堂教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、教學(xué)設(shè)計(jì)、自主學(xué)習(xí)、MOOC、SPOC、創(chuàng)新能力、成人高等教育等，與自主學(xué)習(xí)相連的關(guān)鍵詞包括移動(dòng)學(xué)習(xí)、Blackboard、合作學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)模式、終身學(xué)習(xí)等。

表3 高頻關(guān)鍵詞的頻次及中心度

(三)研究前沿分析

在CiteSpace利用Citation Burst可以突現(xiàn)前沿術(shù)語(yǔ)，繪制出混合學(xué)習(xí)研究前沿圖譜，如圖5所示。圖中紅色圓環(huán)標(biāo)識(shí)的術(shù)語(yǔ)為突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)，可將其視為研究前沿，突現(xiàn)值越大說(shuō)明其越重要。

研究前沿的突現(xiàn)關(guān)鍵詞排序如表4所示，排名前列的關(guān)鍵詞為MOOC(12.44)、翻轉(zhuǎn)課堂(6.48)、混合式教學(xué)(4.27)和SPOC(3.24)，其他關(guān)鍵詞的突現(xiàn)值為0。由此，混合學(xué)習(xí)的研究前沿可以歸納為三個(gè)方面：一是MOOC及SPOC的研究與實(shí)踐(2014年)，二是翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實(shí)踐(2013年)，三是混合式課堂教學(xué)的研究與實(shí)踐(2008年)。

圖5 混合學(xué)習(xí)研究前沿圖譜

突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)突現(xiàn)值頻次中心度年份MOOC12.44350.072014翻轉(zhuǎn)課堂6.48260.022013混合式教學(xué)4.27430.12008SPOC3.24100.012014

五、混合學(xué)習(xí)的熱點(diǎn)遷移

在CiteSpace聚類視圖界面右側(cè)的控制板中，選擇“布局(Layout)”下的“時(shí)間線(Timeline)”選項(xiàng)，可以得到如圖6所示的關(guān)鍵詞聚類時(shí)間域圖譜，由該圖可以直觀地觀察國(guó)內(nèi)混合學(xué)習(xí)研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞的遷移過(guò)程。結(jié)合上文對(duì)混合學(xué)習(xí)研究四個(gè)階段的劃分，下面分別闡述各階段的演進(jìn)過(guò)程。

(一)早期啟蒙階段(2003～2006年)

從圖 6可以看到，在混合學(xué)習(xí)研究最初引入到我國(guó)的幾年里，熱點(diǎn)關(guān)鍵詞主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)、Blended Learning、自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)等，說(shuō)明該階段重點(diǎn)關(guān)注混合學(xué)習(xí)的概念理念、基本原理、理論基礎(chǔ)等方面的理論研究。

圖6 混合學(xué)習(xí)(2003-2016年)關(guān)鍵詞聚類時(shí)間域圖譜

2005年零散出現(xiàn)了一些混合學(xué)習(xí)的應(yīng)用與實(shí)踐，例如劉黃玲子等開展了一項(xiàng)混合學(xué)習(xí)的行動(dòng)研究，針對(duì)混合式教學(xué)可能出現(xiàn)的問(wèn)題及其解決方法與策略,探討了高校開展混合式教學(xué)中課堂講授與網(wǎng)絡(luò)協(xié)作探究活動(dòng)的時(shí)間比例關(guān)系、技術(shù)平臺(tái)對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)和網(wǎng)絡(luò)協(xié)作探究活動(dòng)的適應(yīng)性、課堂環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的協(xié)作活動(dòng)設(shè)計(jì)等五個(gè)方面的問(wèn)題。[17]張青等將基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)視為一種混合學(xué)習(xí)，在總結(jié)國(guó)內(nèi)協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了其設(shè)計(jì)策略與模式[18]。

(二)穩(wěn)步發(fā)展階段(2007～2009年)

該階段的顯著特點(diǎn)是：混合式學(xué)習(xí)研究基本上延續(xù)了前一階段的研究范疇，新增的熱點(diǎn)關(guān)鍵詞較少，混合式學(xué)習(xí)的研究框架相對(duì)穩(wěn)定。進(jìn)入2007年，隨著高校Moodle平臺(tái)的廣泛引入，為混合式學(xué)習(xí)的線上學(xué)習(xí)部分提供了平臺(tái)支持，混合式教學(xué)應(yīng)用逐步增加，并且各位教師在教學(xué)過(guò)程中更為注重教學(xué)效果。隨著在線學(xué)習(xí)環(huán)境的建立，在傳統(tǒng)合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了一批針對(duì)計(jì)算機(jī)支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)(CSCL)的研究文獻(xiàn)，例如趙建華在《課堂與Web環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)組成要素的對(duì)比分析》一文中，將協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境分為傳統(tǒng)的課堂教學(xué)環(huán)境和基于Web的學(xué)習(xí)環(huán)境，采用內(nèi)容分析法和問(wèn)卷調(diào)查法，對(duì)課堂與Web環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)的組成要素作了對(duì)比分析。[19]在教師培訓(xùn)領(lǐng)域，自2004年12月教育部印發(fā)《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》以后，教育技術(shù)能力的研究文獻(xiàn)逐步增加，并于2008年成為當(dāng)年的研究熱點(diǎn)。2006年，教育部批準(zhǔn)60多所高校建立網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院舉辦遠(yuǎn)程教育，為在職人員提供非全日制的繼續(xù)教育，2007年出現(xiàn)了一批涉及遠(yuǎn)程教育的研究成果。

(三)實(shí)踐反思階段(2010～2014年)

進(jìn)入2010年，混合式學(xué)習(xí)研究開始從穩(wěn)步發(fā)展階段轉(zhuǎn)入實(shí)踐反思階段。實(shí)踐反思階段的主要特點(diǎn)是：發(fā)表文獻(xiàn)總量基本維持穩(wěn)定，但突現(xiàn)了課堂教學(xué)、影響因素、學(xué)習(xí)共同體、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)環(huán)境等一大批熱點(diǎn)關(guān)鍵詞，混合學(xué)習(xí)研究不再停留在概念辨析、理論闡述或零散應(yīng)用上，而是落地開花，走進(jìn)課堂教學(xué)，出現(xiàn)了一系列圍繞混合學(xué)習(xí)教與學(xué)的模式方法、資源課程、平臺(tái)環(huán)境、效果分析等研究，說(shuō)明混合學(xué)習(xí)的理論研究和實(shí)踐應(yīng)用得到加強(qiáng)。

2010年基于課程層面的混合教學(xué)實(shí)踐得到加強(qiáng)，出現(xiàn)了一批利用混合學(xué)習(xí)理念開展課堂教學(xué)模式改革的嘗試，例如以課堂教學(xué)監(jiān)控理論為指導(dǎo)的混合式教學(xué)研究，基于混合式學(xué)習(xí)的服裝專業(yè)課教學(xué)探索，混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，混合學(xué)習(xí)模式下的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)與實(shí)施等。在開放教育領(lǐng)域，中央電大利用Moodle 教學(xué)平臺(tái)采取網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)與課堂教學(xué)相結(jié)合的模式，幫助在職人員進(jìn)行繼續(xù)教育。除了教學(xué)模式方法層面，混合學(xué)習(xí)的課程資源設(shè)計(jì)和技術(shù)環(huán)境構(gòu)建也成為2010年的研究熱點(diǎn)。

自從2012年國(guó)內(nèi)首次出現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的文獻(xiàn)，一兩年內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂迅速成為了研究熱點(diǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，將混合學(xué)習(xí)推向了一個(gè)新高度。學(xué)生成為了課堂的主體，學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)真正交到了學(xué)生手中。隨著智能手機(jī)的廣泛應(yīng)用，數(shù)字化學(xué)習(xí)迎來(lái)了移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代發(fā)展的新機(jī)遇，使得隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)真正成為現(xiàn)實(shí)。

自2011年斯坦福大學(xué)首先發(fā)布大規(guī)模在線開放課程(Massive Open Online Courses，簡(jiǎn)稱MOOC)以來(lái)，MOOC受到了國(guó)內(nèi)外的普遍關(guān)注。2014年MOOC席卷中國(guó)，利用混合學(xué)習(xí)理念與MOOC的結(jié)合，很多高校開始探索MOOC技術(shù)支撐下的混合式教學(xué)模式。在CiteSpace中點(diǎn)擊查看各個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的連接情況，發(fā)現(xiàn)與MOOC相連的節(jié)點(diǎn)有翻轉(zhuǎn)課堂、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、教學(xué)改革、O2O、教育技術(shù)等，MOOC研究主要集中在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)模式改革等，相關(guān)課程包括泛在藥劑學(xué)課程、中職物理、大學(xué)英語(yǔ)、跨媒體閱讀等。

在實(shí)踐層面，MOOC從單純的線上學(xué)習(xí)逐漸走向線上線下相結(jié)合(O2O)的SPOC。SPOC(Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程)是后MOOC時(shí)代的一種典型課程范式，具有小眾化、限制性、集約化等特點(diǎn)，能夠促進(jìn)MOOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的深度融合，代表了MOOC未來(lái)的發(fā)展方向。[20]傳統(tǒng)的MOOC選修人數(shù)多，不利于管理，雖然課程注冊(cè)人數(shù)眾多，但缺乏師生交流，實(shí)際通過(guò)率低,而SPOC則是利用線上與線下相結(jié)合的方式，結(jié)合小組協(xié)作討論，其學(xué)習(xí)形式是混合學(xué)習(xí)。

(四)突破爆發(fā)階段(2015年至今)

該階段的顯著特點(diǎn)是混合學(xué)習(xí)研究文獻(xiàn)的發(fā)表量急劇增長(zhǎng)1倍，全面突破了之前的“整理平臺(tái)”。同時(shí)，2015年的突現(xiàn)關(guān)鍵詞展示了以下幾個(gè)熱點(diǎn)主題：

一是泛在學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐。依托普適計(jì)算、云計(jì)算、移動(dòng)技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)和可穿戴裝備等新一代信息技術(shù)，泛在學(xué)習(xí)可實(shí)現(xiàn)多種學(xué)習(xí)方式無(wú)縫切換，支持無(wú)縫學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)多種技術(shù)環(huán)境無(wú)縫整合，構(gòu)建無(wú)縫學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)多種學(xué)習(xí)資源無(wú)縫調(diào)用，提供合適學(xué)習(xí)內(nèi)容。[1]泛在學(xué)習(xí)將持續(xù)成為研究熱點(diǎn)。樣本中包含泛在學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)有：《遠(yuǎn)程、混合與在線學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)下的大學(xué)教育變革——國(guó)際在線教育研究報(bào)告〈迎接數(shù)字大學(xué)〉深度解讀》《基于泛在學(xué)習(xí)資源共享平臺(tái)的大學(xué)英語(yǔ)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式設(shè)計(jì)研究》《云環(huán)境下的教師管理變革》，《國(guó)外3D虛擬世界教育實(shí)證研究的現(xiàn)狀與趨勢(shì)研究》等。

二是混合式培訓(xùn)的研究與實(shí)踐。自2013年教育部頒布實(shí)施《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》(教師[2013]6號(hào))、教育部《教師工作坊研修實(shí)施指南》(教師司函[2014]12號(hào))等文件以來(lái)，“網(wǎng)上和網(wǎng)下研修結(jié)合、虛擬學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的混合學(xué)習(xí)”得到了廣泛推行，網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)模式得到了普遍采用，于2015年出現(xiàn)了一批針對(duì)教師混合式培訓(xùn)的文獻(xiàn)，包括《教師混合式培訓(xùn)中主題研修活動(dòng)設(shè)計(jì)模型研究》《教師混合式培訓(xùn)中的同儕互助模式與支持策略研究》《基于名師工作室的混合式培訓(xùn)模式研究》《混合培訓(xùn)模式在高校教育技術(shù)培訓(xùn)中的行動(dòng)研究》等?，F(xiàn)有混合式培訓(xùn)研究以學(xué)校教師培訓(xùn)尤其是中小學(xué)教師培訓(xùn)為主，鮮見企業(yè)混合式培訓(xùn)研究。

三是高等教育混合學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐。2015年以來(lái)，高等教育如火如荼的MOOC風(fēng)潮正在消退而走向混合學(xué)習(xí)。美國(guó)新媒體聯(lián)盟編制的《地平線報(bào)告》(2016年高等教育版》確定了18個(gè)未來(lái)五年(2016～2020年)極有可能影響高等教育變革的關(guān)鍵趨勢(shì)、重大挑戰(zhàn)和重要的技術(shù)進(jìn)展，認(rèn)為短期趨勢(shì)中，混合式學(xué)習(xí)的靈活性、易獲取性及技術(shù)的融合滿足了人們的學(xué)習(xí)需求，高等教育機(jī)構(gòu)正在加大數(shù)字環(huán)境的創(chuàng)新，持續(xù)推進(jìn)混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的廣泛應(yīng)用。[21]國(guó)內(nèi)高等教育混合學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐有待加快。

六、結(jié)論與思考

本研究運(yùn)用知識(shí)圖譜可視化的方法，探測(cè)了國(guó)內(nèi)混合學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀、熱點(diǎn)和趨勢(shì)等，得到以下主要結(jié)論：一是根據(jù)年發(fā)表文獻(xiàn)量的聚類分析，將國(guó)內(nèi)混合學(xué)習(xí)研究劃分為早期啟蒙、穩(wěn)步發(fā)展、實(shí)踐反思、突破爆發(fā)四個(gè)階段，并進(jìn)一步依據(jù)關(guān)鍵詞聚類時(shí)間域圖譜，梳理和分析了混合學(xué)習(xí)研究在每個(gè)階段的主要特點(diǎn)以及研究熱點(diǎn)，綜合展現(xiàn)了混合學(xué)習(xí)研究熱點(diǎn)的演變過(guò)程；二是對(duì)混合學(xué)習(xí)研究的核心作者、研究機(jī)構(gòu)、來(lái)源期刊、高被引文獻(xiàn)等進(jìn)行了計(jì)量分析，得到了一些有意義的結(jié)論；三是基于共詞聚類分析，確定了2003～2016年期間混合學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)，包括MOOC、教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂、教學(xué)設(shè)計(jì)、在線學(xué)習(xí)、SPOC、自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果等，并進(jìn)一步根據(jù)突現(xiàn)檢測(cè)，確定了混合學(xué)習(xí)的研究前沿，分別是MOOC及SPOC的研究與實(shí)踐、翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實(shí)踐、混合式課堂教學(xué)的研究與實(shí)踐等。

2015年以來(lái)，混合學(xué)習(xí)研究文獻(xiàn)急劇增加，混合學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐的腳步已經(jīng)加快。但總體上看，國(guó)內(nèi)混合學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐有待深化，建議：一是進(jìn)一步增強(qiáng)混合學(xué)習(xí)研究的本土化，在緊跟國(guó)際研究熱點(diǎn)和前沿的同時(shí)，結(jié)合國(guó)內(nèi)特點(diǎn)，探索形成適合我國(guó)實(shí)際的混合學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用成果，避免一味地追趕新模式、新概念、新技術(shù)。二是進(jìn)一步增強(qiáng)混合學(xué)習(xí)研究的創(chuàng)新性。應(yīng)該少一些紙上談兵，多一些行動(dòng)實(shí)證，提高研究的創(chuàng)新性和原創(chuàng)性。第八屆混合學(xué)習(xí)國(guó)際會(huì)議暨教育技術(shù)國(guó)際研討會(huì)展示的研究成果給我們提供了很好的借鑒參考，可以看到，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者已經(jīng)在混合學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)形態(tài)、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程等方面有了深化拓展。[22]三是進(jìn)一步增強(qiáng)混合學(xué)習(xí)研究的系統(tǒng)性。文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有混合學(xué)習(xí)研究主要集中在基于教師視角的微觀教學(xué)(課程)層面，而鮮見基于學(xué)校管理者的中觀專業(yè)層面和宏觀院校層面的研究；就如何將混合學(xué)習(xí)納入到學(xué)校人才培養(yǎng)系統(tǒng)中，從專業(yè)層面和院校層面整體推進(jìn)混合學(xué)習(xí)，值得深入研究。

由于CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)部分?jǐn)?shù)據(jù)不可獲得性的原因，本研究未利用CiteSpace對(duì)樣本文獻(xiàn)進(jìn)行共引圖譜分析，未分析國(guó)內(nèi)混合學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的研究基礎(chǔ)。此外，為了更好地把握國(guó)內(nèi)混合學(xué)習(xí)研究發(fā)展?fàn)顩r，有必要在下一步研究中對(duì)國(guó)外混合學(xué)習(xí)文獻(xiàn)加以分析，并完成國(guó)內(nèi)外比較。

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[責(zé)任編輯 蘇良億]

Bibliometric and Knowledge Mapping Analysis of Blended Learning in China——Based on CNKI Data 2003-2016

JIANG Hong-xing1,2, DAI Hong-bin3& XIAO Zong-na4

(1. Education Research Institute,Tsinghua University, Beijing 100083; 2. Office of Teaching Affairs，Guangxi College of Education, Nanning 530023; 3. College of Computer and Information Engineering, Guangxi Teachers Education University, Nanning 530023; 4. Guangxi Education Technology and Network Management Center of Guangxi College of Education, Nanning 530023, China)

This article analyzes the quantity distribution, core authors, research institutions, source journals and highly cited papers of CNKI literature about blended learning during 2003 to 2016. Moreover, it draws the outline of the research topics and research frontier of domestic blended learning research according to keywords co-occurrence, mutation detection and temporal clustering spectrum analysis by using the knowledge map tool CiteSpace. The result shows that the hot research topics include: MOOC, teaching model, teaching design, online learning, SPOC, autonomous learning, learning effect, etc. While the research frontier consists of research & practice of: MOOC and SPOC (2014), flipped classroom (2013), blended teaching classroom. The research hotspot evolves from the stage of enlightenment (2003-2006), steady development (2007-2009), practical reflection (2010-2014) to breakthrough. Suggestions are given as follows: promote the localization of blended learning research, explore theories and applications that fits domestic blended learning condition together with keeping up with advanced international research, and improve innovation in blended learning research.

blended learning; knowledge mapping; CiteSpace

10.16088/j.issn.1001-6597.2016.05.007

2016-07-15

廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度教育信息化工作專項(xiàng)課題立項(xiàng)(2015ZKY24)；廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度立項(xiàng)課題(2015C476)

蔣紅星(1980-)，男，廣西全州人，廣西教育學(xué)院副教授，清華大學(xué)博士研究生。

G42

A

1001-6597(2016)05-0043-11