王 越

(廣西師范大學外國語學院，廣西桂林541004)

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翻轉課堂模式下非英語專業(yè)學生英語學習焦慮的調查與研究

王 越

(廣西師范大學外國語學院，廣西桂林541004)

焦慮是影響英語學習的一個主要情感因素。采用Horwitz 等編制的外語學習焦慮量表，并結合訪談及教學觀察的形式，對非英語專業(yè)二年級A班學生在翻轉課堂模式下英語學習焦慮開展為期一個學期的實驗研究，利用SPSS分析實驗前后的數(shù)據(jù)，結果顯示翻轉課堂教學模式有助于降低學生的英語課堂學習焦慮。除考試焦慮外，控制班和實驗班在其它各維度都有顯著差異。英語教師應努力創(chuàng)造以學生為中心的課堂氛圍，降低學生的英語學習焦慮，培養(yǎng)學生自主學習的意識，養(yǎng)成自主學習的能力；充分考慮到學生的個體差異，實施個性化教學，讓每一個學生成為最好的自己；讓教育從知識本位走向綜合素質本位，注重學生的身心健康、高級思維能力的培養(yǎng)和態(tài)度、情感、價值觀的養(yǎng)成。

學習焦慮；翻轉課堂；大學英語教學改革

一、研究背景

焦慮是指個體由于不能達到目標或不能克服障礙的威脅，自尊心與自信心受挫，或失敗感和內疚感增強，形成一種緊張不安、帶有恐懼的情緒狀態(tài)(朱智賢，1991)。語言焦慮是指由語言學習過程的特點引起、與課堂語言學習相關的一系列由自我感知、信念和行為等構成的明顯的憂慮和恐懼感。作為語言學習過程中不可忽視的情感因素之一，焦慮與學習的關系十分密切。焦慮程度過高會抑制語言學習，焦慮程度過低則會影響學習效率，焦慮程度適中才能保證學習者的學習效率達到最佳水平，進而對語言學習產(chǎn)生積極影響。

在教育信息化和數(shù)據(jù)化的大背景下，起源于美國、顛覆了傳統(tǒng)課堂模式的翻轉課堂(Flipped Classroom)越來越受到教育者的關注和追捧。它以混合式學習為指導思想，采取“先學后教”的教學模式。在這種模式下，學生課前需學習微視頻、課文及相關拓展資料，對視頻講解、資料學習等做好筆記，完成(進階)作業(yè)，提出問題或分享感興趣的主題；課堂上師生共同探究和解決學生沒學懂的知識點及作業(yè)完成時遇到的困惑與問題，從而對教學內容獲得更深層次的理解，達到更好的教學效果。

在傳統(tǒng)的英語教學模式中，教師作為課堂的主宰者，掌控著學生的學習內容、學習時間和學習過程，學生處于被動接受的狀態(tài)，教師無暇顧及學生的個體差異，從而開展個性化教學。久而久之，學生對英語學習失去興趣，成就感降低，焦慮感增加。為探索翻轉課堂教學模式能否幫助非英語專業(yè)學生降低英語學習焦慮，筆者對所在大學非英語專業(yè)二年級學生(8個A班教學班級)進行了為期一個學期的調查與研究。

二、研究方法及過程

(一)研究對象

本研究對象為廣西師范大學非英語專業(yè)二年級學生(四個文科A班，四個理科A班)。在兩名教師所教的班級中各選取兩個班作為實驗班，兩個班作為控制班。由于是A班學生，他們具有一定的英語學習經(jīng)驗，英語基礎較扎實，但英語水平參差不齊，這一現(xiàn)象在理科A班中尤為突出。

(二)研究方法和測試工具

本研究采用問卷調查、訪談和教學觀察的方法。實驗使用的測試工具為 Horwitz 等編制的外語學習焦慮量表( Foreign Language Classroom Anxiety Scale --FLCAS)。該量表共有33個項目，分為5個維度，即交際焦慮、負評價焦慮、犯錯焦慮、考試焦慮以及聽不懂焦慮，采用Likert 5點量表形式，即：(1)非常不贊同;(2)不贊同;(3)既不贊同也不反對;(4)贊同;(5)非常贊同。該問卷具有較好的信度和效度，是一個可靠而有效的外語焦慮的測評工具，可用于今后有關的研究或實際工作(王才康，2003: 281-284)。因此，該問卷多次被國內外學者和研究者使用，展開了聽、說、讀、寫等各方面的焦慮研究。

(三)研究過程

為便于研究，兩名教師在任教的4個班里各自選取兩個A班作為實驗班、兩個A班作為控制班，在4個實驗班中采用翻轉課堂教學模式，在其余4個班中采用傳統(tǒng)教學模式。在翻轉課堂教學模式下，學生根據(jù)導學案(教師編制的任務單)，在課前觀看微視頻(教學團隊錄制的或網(wǎng)上下載的優(yōu)秀微課)，完成課文及相關拓展資料的學習，并記錄好在學習及完成作業(yè)過程中碰到的困惑與問題，在課堂內與同伴、教師一起就學習中碰到的困惑及問題交流、討論，完成知識的內化。在實驗前測中，8個班共發(fā)放問卷350份，收回有效問卷330份；在實驗后測中，共發(fā)放問卷350份，收回有效問卷290份。最后采用SPSS17.0統(tǒng)計軟件分析數(shù)據(jù)。

三、結果與分析

(一)前測結果與分析

在翻轉課堂實驗前，4個控制班和4個實驗班的學生分別填寫了英語課堂學習焦慮問卷，結果見表1。

表1 實驗前英語課堂學習焦慮調查數(shù)據(jù)

從表1來看，不管是控制班還是實驗班的學生，他們的交際焦慮普遍較高，兩者的平均值都在3.3以上。這主要是受中國傳統(tǒng)課堂的影響。長期以來，學生習慣于教師講授式的教學方法，在他們眼里，教師就是權威，學生上課認真聽講就是尊重教師的表現(xiàn)；他們很少主動發(fā)言，當教師點到自己的名字時會感覺尤其緊張。特別是那些性格內向的學生，上課時習慣低著頭，生怕與教師有眼神上的交流，當被叫到回答問題時，心跳加快、手心出汗、渾身打顫，腦子一片空白，常以 “Sorry, I don’t know.”結束這種尷尬。另外，交際焦慮偏高還受學生詞匯量匱乏、聽說能力不高及不習慣用英語表達思想的影響。當教師要求學生在課堂上就某一問題討論交流時，由于小組成員性格、英語口語能力的差異，生生交流這一活動很難順利展開，久而久之，“啞巴英語”現(xiàn)象越來越突出。

負評價焦慮的平均值也相對較高，分別為3.11和3.12，僅次于交際焦慮和考試焦慮。這表明，學生十分注重“面子”問題，害怕別人對自己作出負面評價。尤其是那些低自尊的學生，在課堂上會將自己的實際表現(xiàn)與預期中的自我表現(xiàn)相比較，或與其他同學相比較，當發(fā)現(xiàn)別人表現(xiàn)優(yōu)于自己時，就會深感焦慮和不安；而那些性格靦腆、較為內向的學生更是害怕自己在課堂上的表現(xiàn)會遭到其他同學和教師的嘲笑與輕視。就各單項而言，凡是涉及別人對自己評價的幾項焦慮平均值都很高，其中一個單項高達3.42。害怕負評價是很多學生普遍存在的心理，這樣的心理也直接導致了他們在英語課堂上的不自信，害怕發(fā)言，擔心來自老師和同學的不認可。

犯錯焦慮的平均值為3.00和2.86，也處于一個較高的水平，說明學生在英語課堂上害怕犯錯。其中一個關于害怕犯錯的單項的平均值竟高達3.75，關于語法規(guī)則以及教師糾錯的單項的平均值也在3.0以上，這導致學生害怕在課堂上發(fā)言，生怕出錯。很多教師習慣性對學生有錯必糾，有錯立糾，以顯示自己在英語知識上的權威，但這樣的做法使得學生只注重語言的形式而忽略語言的內容及思想的表達，也間接打斷了學生的思路，從而打擊了學生在課堂上發(fā)言的積極性。

考試焦慮的平均值為3.43和3.38，位居第一，這個結果并不令人詫異。我國目前的教育評價體系仍存在許多弊端，重終結性評價輕形成性評價，學科考試成績實際上依舊是考核學生最主要的標準。拿大學英語教學來說，大學英語四六級考試通過率仍是多數(shù)學校衡量教師教學質量的一個重要標準，也是多數(shù)學生學習英語的主要動力和求職就業(yè)的敲門磚。盡管多年來身經(jīng)百戰(zhàn)，絕大多數(shù)學生還是很看重考試結果，擔心考試掛科帶來的一系列不良后果，如補考、重修、評優(yōu)、獎學金申請等，更害怕過不了大學英語四級而拿不到學位。

聽不懂焦慮在五個維度里略低，分別為2.99和2.88，但也處于一個中等水平。在A班教學班級中，教師一般都是全英語授課，學生的聽說水平在班級中存在差異(理科班尤為明顯)，極少數(shù)學生上課難以聽懂教師的講授，大部分學生習慣了高中教師半中文半英語的授課方式，擔心跟不上大學教師的上課進度，這導致他們在課堂上處于比較緊張的狀態(tài)，不能放松自己，不能積極參與到課堂活動中。

表1表明，實驗前控制班和實驗班的焦慮水平并無顯著差異，兩者的焦慮水平相當。

(二)后測結果與分析

翻轉課堂實驗結束后，四個控制班和四個實驗班的學生再次填寫了英語課堂學習焦慮問卷，結果見表2。

表2 實驗后英語課堂學習焦慮調查數(shù)據(jù)

表2的數(shù)據(jù)顯示，實施翻轉課堂教學后，除考試焦慮外，控制班和實驗班在其它各維度都有顯著差異，這說明翻轉課堂教學有助于降低學生的英語課堂學習焦慮。

在交際焦慮方面，由于文化差異和英語水平的因素，學生普遍認為在與以英語為母語的人交談時會感到緊張，找不到合適的話題，交流不自在。但從數(shù)據(jù)可看出，實驗班學生較之控制班學生的交際焦慮顯著降低。這說明在與以英語為外語的人交談時，學生會比較自信，尤其是在翻轉課堂教學模式中，這種“先學后教”的教學模式在一定程度上能給予學生安全感，幫助學生提高自信心、減輕交際焦慮。這是因為學生在課前已經(jīng)完成了知識的學習，對相關材料有所了解和掌握，在課堂上與同伴、教師一起就學習中碰到的困惑及問題展開交流、討論，完成知識的內化。在這個發(fā)現(xiàn)問題、討論問題和解決問題的過程中，學生的交際能力不僅得到了訓練與提高，學習的成就感也大大增強。

在負評價焦慮方面，控制班和實驗班兩者也存在顯著性差異。但在問卷調查和訪談中，兩組學生都表示，如果課前沒有預習或完成教師布置的任務，課堂上教師又沒有給予學生足夠的時間來回答問題，英語課上仍會感到緊張，害怕因回答不出問題而遭到教師或同伴的嘲笑。這說明即使是在自由、開放的翻轉課堂教學模式中，學生如果沒有完成課前任務、準備充分的話，就無法積極參與同伴和教師的討論交流，他們會感到不安和羞愧；另外，當教師針對學生所提問題進行再提問或提出一些更深層次的問題時，學生也會因為知識匱乏、準備時間不充分等因素而感到焦慮和害怕。因此，為保證翻轉課堂教學的順利實施，學生須在課前完成微視頻等拓展資料的學習，教師在設計問題時，也要考慮到學生的個體差異，針對不同的學生提出不同的問題，并給學生足夠的時間思考、討論與交流。

在犯錯焦慮方面，雖然控制班和實驗班的學生都對教師糾正錯誤感到緊張，但是兩者的犯錯焦慮均值存在顯著差異。在翻轉課堂教學中，學生多數(shù)情況下與同伴交流，也有機會單獨請教教師，得到教師個性化的輔導，這在一定程度上可幫助他們克服犯錯的焦慮，有利于他們更大膽地表達，從而更積極地參與課堂活動。控制班和實驗班的學生在考試焦慮一項并無顯著性差異。這主要是受大學英語四、六級考試因素影響，因為所有學生都必須通過四級考試，這與他們是否能獲得學位掛鉤。因此，無論是控制班還是實驗班的學生，他們對考試都不敢懈怠，考試焦慮依然存在。

在聽不懂焦慮方面，兩者也存在顯著差異。這說明翻轉課堂教學在一定程度上幫助學生克服了害怕課堂跟不上老師進度的焦慮。學生在課前觀看微視頻時，可對視頻做隨意暫停、快進和重播的操作，這較傳統(tǒng)教學而言，可以幫助學生更容易理解課文內容。另外，學生可以帶著問題來到課堂，在同學和老師的幫助下解決問題，這大大降低了他們聽不懂的焦慮。

除問卷調查外，本研究還輔之以訪談以及課堂觀察的方式。通過對實驗班一些學生的訪談，大多數(shù)學生喜歡翻轉課堂教學模式，他們認為，翻轉課堂的課前微視頻能帶來很大的信息量，隨時隨地進行碎片化知識學習的方式也順應了教育信息化的趨勢，更符合90后大學生的學習特點。課堂上經(jīng)常以小組合作的形式提出問題、討論問題、解決問題，也能幫助他們緩解英語學習焦慮。另外，在整個實驗中，兩位研究生全程跟蹤觀察控制班和實驗班的課堂，從她們的課堂記錄可以看出，實驗班的學生較控制班的學生在參加課堂活動方面更加自主活躍，并能提出更多有意義、有深度的問題。

四、研究結果對翻轉課堂模式下大學英語教學改革的啟示

(一)合理改造“知識傳授—知識內化”的教學流程

在傳統(tǒng)教學模式下，絕大部分非英語專業(yè)學生課前不預習，課堂上多是聽教師講授知識，跟著教師的教學設計和安排走，很少有與同學交流、提問質疑的機會。因此，學生很少積極主動地回答問題，當他們被叫起來回答問題時，也因害怕出錯而不敢開口。另外，為了在有限的課堂時間里完成教學進度，教師經(jīng)常不能給學生充分的時間消化知識，要求學生在沒有充分準備的狀態(tài)下回答問題，并習慣于在學生回答錯誤或表達出錯時立刻糾正，學生很容易在這種緊張的課堂氛圍中產(chǎn)生焦慮感。實驗表明，翻轉課堂模式能夠較好地解決這一問題，緩解學生的英語學習焦慮。在這種教學模式下，學生在上課前就已經(jīng)通過微視頻、文章、課件等拓展材料學習和掌握了相關的知識點和內容，課堂上完成知識的內化，獨自或與小組合作，就學習心得展開交流，并討論學習中碰到的重點、難點等問題。值得注意的是，微課是翻轉課堂實施的一個重要載體，它在講授的具體形式、時機把握和講述重點上有所變化，旨在把更多的課堂時間用于讓學生完成知識的內化，但絕不能完全取代教師在課堂上的講授。相反，教師在課堂上個性化的、情境化的、具體針對性的、整體性的解釋與講解至關重要；特別是在課文大意理解和文本分析上，教師有必要幫助學生梳理碎片化的知識，從而形成系統(tǒng)性的知識，更有必要引導學生分析文本，從而感悟和欣賞英語這門語言的魅力。在提出問題—討論問題—解決問題這個過程中，教師需走到學生中間，巡視學生的學習情況，幫助那些在學習上有困難的學生答疑解惑；對于那些學有余力的學生，教師可以采用及時分組的形式，提供一些更有深度的問題供他們思考、討論。因此，在這種教學模式下，教師需充分考慮到學生的個體差異，真正實施個性化教學，為學生能夠自主學習提供廣闊的空間。

(二)合作學習，創(chuàng)造安全的課堂情感氛圍

在翻轉課堂模式下，教師經(jīng)常要求學生與同伴、教師交流，以小組合作的形式提出問題、解決問題。這種合作學習活動既能增強團隊精神又能照顧個體學習者，給有交際焦慮和害怕負評價焦慮心理的學生創(chuàng)造了安全、積極的課堂情感氛圍。在這一過程中，因與同伴討論交流，學生不會害怕出錯丟面子；通過集體討論，把大家的意見綜合呈現(xiàn)反而能體驗到成功的喜悅，增強了自信心。另外，教師要經(jīng)常鼓勵學生敢于在同學和教師面前表達自己的觀點，注重思想的交流、內容的豐富而不是語言的形式、語法的對錯；教師在點評時也應如此，可以把那些突出的、共性的語法錯誤歸納統(tǒng)一講解或是在個別化輔導時給學生指出。為幫助學生重拾英語學習的興趣，降低英語學習的焦慮，教師除了以個人魅力吸引學生，和藹、公正地對待每一位學生，與學生建立親近的師生關系，創(chuàng)造一個輕松、愉快的教學環(huán)境，還需在課堂上或網(wǎng)絡上對學生個別輔導，這種線上線下的個性化輔導會大大降低學生害怕犯錯的焦慮及聽不懂的焦慮，提高學習積極性。在我們建立的翻轉課堂平臺上，無論是教師還是學生都可以對某一個教學話題各抒己見或提出疑惑，在交流中大家可以聽到別人的見解，也可以同他人分享自己的想法，在這樣一個開放、平等、共享的氛圍中，教師和學生都會收獲頗多。

(三)建立613形成性評價體系

翻轉課堂模式須注重形成性評價，盡可能弱化終結性評價，這可以較好地緩解和消除非英語專業(yè)學生的考試焦慮。在本實驗研究中，教師對翻轉課堂模式下大學英語教學評價模式大膽改革，建立并使用了613評價模式。在這一模式中，1為口語考試，即學生的口語考試成績占總成績的10%；3為期末筆試，即學生的期末考試成績占總成績的30%；6為形成性評價，即學生的平時成績占總成績的60%，其中網(wǎng)絡測試成績占10%，根據(jù)學生在線自主學習記錄生成的成績占5%, 通過學生在網(wǎng)絡平臺上的互動表現(xiàn)生成的成績占5%(以上三項成績由翻轉課堂平臺自動生成)，聽力單元過關測試成績占10%，學生在完成微課、課件、WORD等資源學習后制作的PPT成績占10%，課堂表現(xiàn)成績(課堂討論、學生展示)占10%，根據(jù)期末學生自評與小組互評表生成的成績占5%，學生出勤表現(xiàn)占5%(此五項成績由教師做好記錄手動打分)。因此，形成性評價是實施翻轉課堂教學模式的重要組成部分。為保證評價的有效性與公平性，教師須在課堂前和課堂上做大量工作。課前須收集、整理小組的互動反饋信息，登錄平臺了解學生提出的問題并予以輔導與展開討論，針對學生的提問設計課堂教學；課堂上須通過教學活動檢查學生對微視頻、課件等相關材料的學習掌握情況及作業(yè)完成情況，并詳細記錄學生在課堂上參與活動的表現(xiàn)。值得注意的是，在翻轉課堂教學模式中，教師和學生都應該轉變理念，分數(shù)、成績不能代表一切。形成性評價是為了輔助學習，而不是為了獲取一個分數(shù)；我們更加看重的是學習的過程、學生的收獲與進步。因此，我們要注重學生學習檔案的建立，通過收集學生的導學案，及時了解學生的學習情況與反思結果，以便隨時調整教學和學習的步伐。教師亦可要求學生自己制作并保存學生工作文件夾(對自己學習安排和進程的記錄)，這不僅可以幫助教師在不額外增加工作量的前提下迅速向學生說明是如何得到這個平時成績的，同時還轉變了學生進步與否的決定權，學生需要完全對自己的學習負責。在學期末，通過收集學生的自評表和小組成員互評表，教師可進一步了解學生在這一學期的學習表現(xiàn)和成長情況，為教師今后的有效教學提供寶貴的信息。

(四)創(chuàng)造一個真正以學生為中心的教學環(huán)境

在翻轉課堂教學模式下，每個學生都清晰了解學習目標，有著明確的學習任務，都是帶著問題走進課堂，期待在課堂上解決問題；有時在教師的指導下，學生會根據(jù)自身的學習情況，從事不同的學習活動，完成不同的學習任務。這個看似有點“亂”的課堂，恰恰是以學生為中心，是課堂內充滿活力的一種表現(xiàn)，也是學生真正學習的一種體現(xiàn)。但這需要教師具備較高的專業(yè)素質和組織管理課堂的能力，能夠最好地使用課堂學習時間，進而創(chuàng)造一個以學生為中心的教學環(huán)境，讓學生更加主動地參與學習的過程，讓每一位學生既能學到知識、提高能力，又能在與同伴或教師的交流中解決原先的疑惑及問題，學有所獲，真正實現(xiàn)有效教學。

當然，教學有法，教無定法。我們既不能盲目地推崇某一種教學模式，也不能完全否定某一種教學模式。我們需要根據(jù)學生的特點、學習風格和學習情況，將翻轉課堂教學模式本土化，探索一種最適合學生、最能體現(xiàn)有效教學和促進學生發(fā)展的教學模式。

五、結語

長期以來，我們大力倡導素質教育，高度重視全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。作為教育工作者，我們應努力創(chuàng)造以學生為中心的課堂氛圍，降低學生的英語學習焦慮，培養(yǎng)學生自主學習的意識，養(yǎng)成自主學習的能力；充分考慮到學生的個體差異，實施個性化教學，讓每一個學生成為最好的自己；讓教育從知識本位轉向綜合素質本位，注重學生的身心健康、高級思維能力的培養(yǎng)和態(tài)度、情感、價值觀的養(yǎng)成。這是每一名教師須認真對待的問題，也是大學英語教學改革的目標和方向所在。希望本研究所探討的問題對降低學生英語學習焦慮有一定的幫助作用，對翻轉課堂模式下的大學英語教學改革有一定的啟示。

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[責任編輯 劉文俊]

Research on English Learning Anxiety of Non-English Majors under Flipped Class Model

WANG Yue

(College of Foreign Studies, Guangxi Normal University, Guilin 541004, China)

Anxiety is one of the main affective factors that influence English learning. Adopting Foreign Language Classroom Anxiety Scale designed by Horwitz, together with interview and teaching observation, this study discusses English learning anxiety of non-English majors under flipped class model. The statistics from the one-semester empirical study show that flipped class model is beneficial to reducing the students’ English learning anxiety. More specifically, apart from the factor of exam anxiety, there are significant differences in all factors between experimental classes and control classes. By revealing the causes of the differences, some suggestions on college English teaching are put forward in order to reduce the students’ English learning anxiety and improve effective teaching in flipped class model: teachers should create a student-centered class atmosphere, cultivate students’ awareness and capability of self-learning, take into consideration differences of each student, teach students according to their aptitudes, and pay attention to students’ physical and mental health, the cultivation of their thinking ability, and the development of their attitude, affection and values, converting education from knowledge-oriented to quality-oriented

learning anxiety; flipped class model; reform on college English teaching

10.16088/j.issn.1001-6597.2016.04.020

2016-05-10

2015年廣西高等教育本科教學改革工程重點項目“微課應用與大學英語教學變革研究”(2015JGZ113)；廣西師范大學2015年教育教學改革項目“翻轉課堂模式下大學英語教學的形成性評價研究”

王越(1981-)，女，廣西興安人，廣西師范大學副教授，研究方向：英語教學。

H319.3

A

1001-6597(2016)04-0134-06