張容容，徐永志

(廣州城市職業(yè)學(xué)院 藝術(shù)設(shè)計系，廣東 廣州 510405)

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行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)的模式探究

張容容，徐永志

(廣州城市職業(yè)學(xué)院 藝術(shù)設(shè)計系，廣東 廣州 510405)

文章著眼于我國高職教育的改革浪潮，以解決教學(xué)與就業(yè)不對稱問題為研究點，將“行動導(dǎo)向”理念與“翻轉(zhuǎn)課堂”形式相結(jié)合，引入PMBOK九大知識體系之一的項目整體管理為手段，強調(diào)以學(xué)生為中心的行動教學(xué)，構(gòu)建教學(xué)模式，并以實證研究檢驗本教學(xué)模式的有效性。

行動導(dǎo)向；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)模式；項目整體管理

一、問題提出

中國職業(yè)教育經(jīng)歷了十幾年的發(fā)展，已逐漸明晰方向——以就業(yè)為導(dǎo)向，突出能力本位，工學(xué)結(jié)合，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才。[1]然而，發(fā)展至今，中國傳統(tǒng)的“重學(xué)歷、輕能力”、“重知識，輕技能”社會文化價值取向仍然深刻影響、甚至阻礙著職業(yè)教育的發(fā)展。[2]如何體現(xiàn)職業(yè)教育特色，真正做到以學(xué)生為主體進行教學(xué)，提升學(xué)生的職業(yè)技能，是職教研究之道上的根本問題。

教育研究者們不斷探索適合職業(yè)教育發(fā)展的教學(xué)模式，提出了行動導(dǎo)向、基于工作過程等方法，但研究的重點往往在于如何提升學(xué)生對專業(yè)技能的掌握，而較忽視對學(xué)生知識掌握及關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，從傳統(tǒng)的 “重知識，輕技能”，一邊倒向了“輕知識，重技能”。

本研究重點在于，如何在知識、技能中找到一種平衡，在突出職業(yè)能力培養(yǎng)的同時，讓學(xué)生有效地掌握知識，同時提升適應(yīng)社會、崗位需求的關(guān)鍵能力。

二、研究述評

(一)關(guān)于行動導(dǎo)向的相關(guān)概念

“行動研究”的概念80年代引入我國，深受德國創(chuàng)造的Handlungsorientierung (英文為action-orientation)導(dǎo)向教學(xué)方式的影響，可譯為“行動”、“行為”、“活動”。[3][4]T.特拉姆(Tramm)界定：“行為導(dǎo)向……是一種指導(dǎo)思想，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者將來具備自我判斷能力，懂行和負責(zé)的行為?！盚.Gudjons(1994)指出：行動導(dǎo)向教學(xué)不是教學(xué)法理論，而是“一個教學(xué)原則，具有一定的特征，通過(學(xué)習(xí)心理學(xué)和社會化理論的)理論驗證，并在不同的課堂情景中得以實現(xiàn)。勞爾·恩斯特(Laur Ernst)主張“行動即學(xué)習(xí)原則(Handeln als Lernprinzip)”。馬慶發(fā)認為行為導(dǎo)向“實質(zhì)上是指在整個教學(xué)過程中，創(chuàng)造一種學(xué)與教、學(xué)生與教師互動的交往情境，把教與學(xué)的過程視為一種社會的交往情境,從而產(chǎn)生一種行為理論的假設(shè)?！盵5]姜大源認為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的基本意義在于：學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者與協(xié)調(diào)人，遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程序列，在教學(xué)中教師與學(xué)生互動，讓學(xué)生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，掌握職業(yè)技能、習(xí)得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗和知識體系。[6]

行動導(dǎo)向教學(xué)體系是與基于科學(xué)結(jié)構(gòu)的理論導(dǎo)向?qū)W科體系相比照而言，是基于職業(yè)情境的。[7]在行動導(dǎo)向教學(xué)體系中,每個要素中都體現(xiàn)“實踐到理論”“實踐先于理論”“實踐多于理論”的觀念。其要求教師在行動中引導(dǎo)、組織教學(xué),學(xué)生則通過任務(wù)引領(lǐng)來開展學(xué)習(xí),在任務(wù)完成和問題解決過程中展開自我管理式的學(xué)習(xí),從而達到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一,因此行動導(dǎo)向教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力方面可改變傳統(tǒng)師生地位，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式，提高學(xué)生綜合職業(yè)能力。[2]行動導(dǎo)向的教學(xué)方法包括：模擬教學(xué)法、案例教學(xué)法、項目教學(xué)法、角色扮演法、引導(dǎo)課文法、互動-小組作業(yè)、演練示意圖、專家訪談、教學(xué)游戲等，強調(diào)學(xué)生互相合作解決實際問題、參加全部教學(xué)過程，有利于學(xué)生創(chuàng)造能力、獨立工作能力、協(xié)調(diào)能力、應(yīng)變能力、挫折承受能力、綜合職業(yè)能力的形成。[8-9]

本文的觀點是，行動導(dǎo)向是集教學(xué)理念、教學(xué)方法于一體的職業(yè)教育教學(xué)的指導(dǎo)思想，貫穿于教學(xué)全過程，注重創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)。所謂“行動”是以適應(yīng)就業(yè)崗位為特定目標(biāo)的探索性學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下展開自主學(xué)習(xí)的手段。

(二)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂是時下非常熱門的信息技術(shù)教學(xué)方式，也頗具有爭議。眾所周知，翻轉(zhuǎn)課堂的起源應(yīng)歸功于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學(xué)教師——喬納森·伯爾曼(JonBergmann)和亞倫·薩姆斯(AaronSams)，且機緣巧合的由薩爾曼·可汗(SalmanKhan)的可汗學(xué)院推進入北美乃至全球教育工作者的視野，并受到熱捧，韋斯利.貝克提出的讓教師“成為身邊的指導(dǎo)”替代以前“講臺上的圣人”，成為大學(xué)課堂翻轉(zhuǎn)運動的口號，在美國，主要有以下幾種典型的范式：林地公園高中模式、可汗學(xué)院模式、河畔聯(lián)合學(xué)區(qū)模式、哈佛大學(xué)模式。[10-11]

目前國內(nèi)學(xué)者對于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式研究主要集中以下兩點：(1)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式基本概念闡述。如：重慶市聚奎中學(xué)的張渝江在其《翻轉(zhuǎn)課堂變革》中介紹了翻轉(zhuǎn)課堂早期實踐及典型范式。(2)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式的分析。國內(nèi)對于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究還處于認識階段，國內(nèi)學(xué)者根據(jù)美國學(xué)者的研究提出了自身的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。①曾貞繪制了“翻轉(zhuǎn)”教學(xué)圖示，此模式僅僅提出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的大體步驟和基本框架，并未與實際教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，缺乏學(xué)生課前與課后的任務(wù)設(shè)計。[12]②張金磊等構(gòu)建出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。該教學(xué)模式包括課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩部分，能夠較為全面的闡明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的各個環(huán)節(jié)，但缺乏課后設(shè)計。[13]③鐘曉流等構(gòu)建出太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模式，打破了傳統(tǒng)的線性教學(xué)模式，以一種環(huán)式的結(jié)構(gòu)將翻轉(zhuǎn)課堂的各個環(huán)節(jié)聯(lián)結(jié)起來，此模式對于網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)建設(shè)要求較高，未提及學(xué)習(xí)資源的構(gòu)建。[14]

國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)歷了第一代導(dǎo)學(xué)案式的“先學(xué)后教”翻轉(zhuǎn)課堂嘗試，正經(jīng)歷著可汗學(xué)院啟發(fā)下的第二代利用微視頻的翻轉(zhuǎn)課堂嘗試，而未來的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)應(yīng)構(gòu)建在更為寬厚的學(xué)習(xí)資源基礎(chǔ)之上，通過翻轉(zhuǎn)建構(gòu)學(xué)生自己的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，提升自己的綜合能力，進而提高崗位就業(yè)能力。

三、行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)的模式構(gòu)建

(一)構(gòu)建理念——以學(xué)生為中心的行動教學(xué)

行動導(dǎo)向作為職業(yè)教育的核心指導(dǎo)思想，強調(diào)以學(xué)生自主的、有教師引導(dǎo)的“行動”構(gòu)建學(xué)習(xí)；翻轉(zhuǎn)課堂作為現(xiàn)代信息化教育的有效教學(xué)方式，突出強調(diào)課前學(xué)生利用信息手段自主學(xué)習(xí)、課中教師指導(dǎo)下的知識內(nèi)化過程。二者都注重“以學(xué)生為中心的行動教學(xué)”。本文研究的“行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)的模式”便建立于此理念之上，關(guān)注高職課堂的教學(xué)，強調(diào)學(xué)生為中心的行動學(xué)習(xí)，借鑒翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)形式，以提高學(xué)生綜合能力、與就業(yè)崗位無縫對接為目標(biāo)。

(二)構(gòu)建方法——導(dǎo)入PMBOK的項目整體管理

高等職業(yè)教育十分看重學(xué)生就業(yè)，教學(xué)如何與企業(yè)崗位無縫對接是職教研究的核心問題，故，學(xué)校的教學(xué)模擬企業(yè)項目實際流程來開展的方式倍受推崇，這也是行動導(dǎo)向教學(xué)方法中的項目教學(xué)法。

PMBOK是Project Management Body Of Knowledge的縮寫，即項目管理知識體系，由美國項目管理學(xué)會(PMI)20世紀(jì)70年代末提出[15]，是世界項目管理領(lǐng)域公認的關(guān)于涉及項目管理的知識要點的系統(tǒng)性集成，包括九個知識領(lǐng)域：項目范圍管理、項目進度管理、項目成本管理、項目質(zhì)量管理、項目采購管理、項目風(fēng)險管理、項目溝通與沖突管理、項目人力資源管理、項目整體管理。并確定項目管理的工作過程為五個步驟：啟動、計劃、執(zhí)行、控制、收尾。[16]本研究綜合PMBOK的項目整體管理開展課程教學(xué)，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂形式，體現(xiàn)行動導(dǎo)向以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。項目整體管理是指在項目的整個生命周期內(nèi)，匯集項目管理的知識領(lǐng)域，對所有項目計劃，進行整合執(zhí)行及控制，以保證項目各要素相互協(xié)調(diào)的全部工作和活動過程。[16]強調(diào)各個項目管理知識領(lǐng)域?qū)椖可芷诘淖饔谩?/p>

(三)教學(xué)模式構(gòu)建

本研究針對高職教學(xué)，以行動導(dǎo)向為指導(dǎo)思想，以PMBOK的項目整體管理為主線，分配教師和學(xué)生的角色，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)形式，強調(diào)學(xué)生的“行動”學(xué)習(xí)，構(gòu)建“行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)的模式”。圖示如下：

教師(PMO)(學(xué)習(xí)引導(dǎo)者)項目目標(biāo)項目設(shè)計項目里程碑確認項目協(xié)調(diào)項目驗收啟動計劃執(zhí)行收尾項目范圍確定項目質(zhì)量控制人力資源管理項目時間計劃項目風(fēng)險規(guī)避溝通與沖突協(xié)調(diào)(項目執(zhí)行者)學(xué)生項目成功課程目標(biāo)教學(xué)設(shè)計資源設(shè)計引導(dǎo)課堂交流把握課堂進程教學(xué)反思與研究課程總結(jié)與評價課前課中課后項目知識學(xué)習(xí)項目匯報交流總結(jié)學(xué)習(xí)與收獲(學(xué)習(xí)主體)

圖1 行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)的模式

① 角色分配。教師與學(xué)生在課程中皆有雙重角色。針對課程實現(xiàn)，教師是課程學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，承擔(dān)學(xué)生學(xué)習(xí)腳手架的職責(zé)；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在教師的引導(dǎo)下，以個人學(xué)習(xí)行動、小組學(xué)習(xí)行動、全班學(xué)習(xí)行動逐級開展學(xué)習(xí)。針對項目實踐，教師轉(zhuǎn)化為PMO(項目經(jīng)理辦公室：是在管轄范圍內(nèi)集中、協(xié)調(diào)地管理項目的組織單元。監(jiān)視項目、大項目、或各類項目組合的管理。[15])角色，把控項目的整體進程與質(zhì)量；學(xué)生是項目執(zhí)行主體，以PMBOK的九大管理體系與五步驟開展項目，確保任務(wù)有效完成。

② 項目執(zhí)行。課程開展以行動導(dǎo)向的項目為主線，實施PMBOK的項目整體管理，從制定項目目標(biāo)到完成項目，經(jīng)歷項目生命周期的四個環(huán)節(jié)：啟動、計劃、執(zhí)行、收尾。啟動階段，由教師以PMO的身份承接(設(shè)計)項目任務(wù)并下達給學(xué)生(項目執(zhí)行者)；從計劃到執(zhí)行的過程中，教師承擔(dān)項目協(xié)調(diào)工作，保證學(xué)生項目團隊工作的有效開展，解決學(xué)生項目團隊間的矛盾沖突，同時對每一個項目里程碑(項目中的重要事件，通常指一個主要可交付成果的完成[16])都要確認、審核，保證項目有質(zhì)進展；項目收尾階段，承擔(dān)PMO角色的教師需對各學(xué)生項目團隊的項目完成情況進行驗收，并做出評價。

項目執(zhí)行模塊中，學(xué)生是項目執(zhí)行的主體。根據(jù)課程虛擬項目與實際企業(yè)項目之間的差別，結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)及教學(xué)規(guī)律考慮，在導(dǎo)入的PMBOK項目整體管理中僅涉及范圍管理、進度管理、質(zhì)量管理、風(fēng)險管理、溝通與沖突管理和人力資源管理六個方面，不對成本管理與采購管理做要求。學(xué)生通過教師設(shè)計的前測選拔項目經(jīng)理，再由項目經(jīng)理組成項目團隊，項目團隊在項目經(jīng)理的帶領(lǐng)下完成項目周期，運用六個管理手段保證項目目標(biāo)的實現(xiàn)。

③ 課程開展。課程以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的基本形式展開，分為課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)。教師與學(xué)生分別以學(xué)習(xí)引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)主體介入。課前階段，教師進行整體教學(xué)設(shè)計，了解學(xué)情、分解教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)資源，為課程的開展準(zhǔn)備軟硬件資源；學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺了解學(xué)習(xí)任務(wù)、開展與項目有關(guān)的知識學(xué)習(xí)。課中階段，學(xué)生是課前學(xué)習(xí)效果展示的主體，在項目推進的每一里程完成既定的項目任務(wù)，并在課堂中研討、交流匯報；教師的主要任務(wù)則是引導(dǎo)課堂交流、為學(xué)生答疑解惑，并控制課堂進程。課后階段，學(xué)生對本課程的學(xué)習(xí)效果做出自我與小組評價總結(jié)；教師在對學(xué)生學(xué)習(xí)情況做出總評的同時反思課程教學(xué)，發(fā)現(xiàn)問題、及時調(diào)整。

四、實證研究

為了檢驗“行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)的模式”對改進高職教學(xué)質(zhì)量的有效性，本課題運用個案研究法，選擇A學(xué)院市場營銷專業(yè)的《網(wǎng)絡(luò)信息編輯實務(wù)》課程教學(xué)開展實證研究。

(一)前期分析

1.需求分析

《網(wǎng)絡(luò)信息編輯實務(wù)》課程在A學(xué)院歸口于市場營銷專業(yè)，面向電子商務(wù)方向的學(xué)生，是一門實踐性較強的課程，具有明顯的高職課程特色。課程內(nèi)容涉及圖文信息收集、信息整理分析、原創(chuàng)信息編撰、專題整合及互動實現(xiàn)等。作為新興的電子商務(wù)專業(yè)的必選課，《網(wǎng)絡(luò)信息編輯實務(wù)》課程有其綜合性與跨界性：其一，基于電子商務(wù)平臺，所涉及的內(nèi)容與服務(wù)形式十分廣泛；其二、對學(xué)生的綜合能力培養(yǎng)目標(biāo)較高，既要有傳統(tǒng)的文字圖像采集、甄別、編撰能力，又需要有適用于電子平臺的圖文編排能力，更需要有基本的軟件操作能力。學(xué)生在掌握網(wǎng)絡(luò)信息編輯的各項技能的同時也需要掌握相關(guān)的知識。

傳統(tǒng)的授課中，知識以教師的講授為主，學(xué)生在苦苦記住概念，理解、消化的基礎(chǔ)上完成教師布置的作業(yè)，而作業(yè)大多為碎片化的，是教師根據(jù)每一學(xué)習(xí)單元的內(nèi)容而設(shè)計的，設(shè)計目的往往也是幫助學(xué)生理解本單元內(nèi)容，鞏固知識。學(xué)生在完成了一個個為學(xué)習(xí)知識而設(shè)計的作業(yè)后，看重的僅僅是最終本課程能否合格。很顯然，傳統(tǒng)的教學(xué)中，只實現(xiàn)了知識傳遞的過程，忽視學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，更無視企業(yè)崗位的用人要求。由此，強調(diào)行動導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)情境，化零星的課后作業(yè)為依照企業(yè)崗位工作而設(shè)計的整體項目實訓(xùn)是非常必要的。

此外，學(xué)生如何掌握網(wǎng)絡(luò)信息編輯的理論知識來幫助自己實現(xiàn)項目工作更是教學(xué)的重點。本研究模式的創(chuàng)新點亦是基于此：采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式實現(xiàn)項目推進。

2.學(xué)習(xí)環(huán)境分析

學(xué)習(xí)環(huán)境包括學(xué)習(xí)者所在集體的氛圍、教學(xué)硬件條件“軟”、“硬”兩個方面。本研究是廣東省教育研究院的立項課題，新的教學(xué)模式實驗得到了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教學(xué)督導(dǎo)的支持。作為高職院校的師生，非常能接受行動導(dǎo)向的概念，但翻轉(zhuǎn)課堂的實踐本校中未曾有教師涉步。A學(xué)院市場營銷專業(yè)是廣東省精品專業(yè)，獨立于海珠校區(qū)，有專門的校區(qū)圖書館，硬件設(shè)施良好，課室中配有多媒體教學(xué)系統(tǒng)、1臺教師機、65臺學(xué)生機、電子白板、交換機(可由老師控制學(xué)生機是否連接因特網(wǎng))。課后學(xué)生亦全部有電腦可使用，人手一臺智能手機。優(yōu)越的硬件條件，為課程教學(xué)實驗的開展提供了平臺保證。

3.學(xué)習(xí)者分析

本研究選擇的授課班級是A學(xué)院市營13④班，市營專業(yè)13級共有4個班，僅4班為電子商務(wù)方向的學(xué)生，《網(wǎng)絡(luò)信息編輯實務(wù)》是針對此方向的行業(yè)需求所開設(shè)的必選課，課程在第3學(xué)期開設(shè)，之前學(xué)生學(xué)習(xí)了《商務(wù)信息搜索與處理》、《計算機應(yīng)用基礎(chǔ)》，同步學(xué)習(xí)的相關(guān)課程有《電子商務(wù)網(wǎng)頁設(shè)計》，學(xué)生已具備收集信息能力、計算機基礎(chǔ)操作能力。但前期課程中，沒有審美與文學(xué)修養(yǎng)方面的課程，學(xué)生對信息的敏感度與版面的審美感不強，加之生源多為中職學(xué)生，文化基礎(chǔ)較薄弱，且習(xí)慣于接受灌輸式教育，懶于思考，以完成功課獲得及格分數(shù)為目標(biāo)。全班共58人，外加4名重修學(xué)生，班級人數(shù)較多，大班授課難以兼顧個性需求。行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)的模式將更好滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求。

(二)教學(xué)設(shè)計

1.教學(xué)內(nèi)容與項目設(shè)計

《網(wǎng)絡(luò)信息編輯實務(wù)》課程共63學(xué)時，使用高等教育出版社出版的《網(wǎng)絡(luò)信息編輯實務(wù)》教材。教材包括網(wǎng)絡(luò)編輯工作、網(wǎng)絡(luò)信息篩選與歸類、網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容編輯、網(wǎng)絡(luò)原創(chuàng)內(nèi)容、網(wǎng)絡(luò)專題策劃與制作、網(wǎng)絡(luò)互動形式和網(wǎng)頁制作七大章節(jié)，因為第七章與同時開設(shè)的《電子商務(wù)網(wǎng)頁設(shè)計》課程內(nèi)容重復(fù)，故本門課不講此章內(nèi)容。

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，對應(yīng)網(wǎng)絡(luò)信息編輯的崗位工作，設(shè)計“基于XX平臺的主題性網(wǎng)絡(luò)信息整合設(shè)計”項目，此綜合項目要求學(xué)生在掌握以上六大知識模塊的基礎(chǔ)上，以團隊合作的形式完成任務(wù)。平臺不限，可以是與電商有關(guān)的網(wǎng)頁、貼吧、微信公眾號、APP、電子宣傳冊等等。項目團隊根據(jù)興趣與所選平臺確定信息主題與定位，完成整體項目的信息收集、篩選、編輯、專題策劃、模擬互動等環(huán)節(jié)。

2.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

教學(xué)目標(biāo)分三個維度：知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)。

① 知識目標(biāo)：了解什么是網(wǎng)絡(luò)編輯及其崗位要求；掌握網(wǎng)絡(luò)信息的收集、篩選與歸類方法；掌握網(wǎng)絡(luò)稿件修改的方法，能擬制合適的標(biāo)題與關(guān)鍵詞；能合理運用超鏈接整合文章；了解網(wǎng)絡(luò)原創(chuàng)形式，掌握實施采訪方法，能獨立撰寫網(wǎng)絡(luò)稿件；掌握網(wǎng)絡(luò)專題策劃與制作的方法；了解網(wǎng)絡(luò)互動形式，掌握網(wǎng)絡(luò)問卷設(shè)計與調(diào)查方法，掌握網(wǎng)絡(luò)論壇與博客管理方法。

② 能力目標(biāo)：能熟練使用各類搜索引擎搜索有效信息；能熟練使用數(shù)碼相機、掃描儀、數(shù)碼攝像機、數(shù)碼錄音設(shè)備等采集并保存圖片、視頻和聲音信息；能編寫商務(wù)資訊信息，并能對圖片、視頻、聲音進行文字描述，達到商業(yè)推廣的目的；能根據(jù)要求選用編輯軟件處理圖片、音視頻；能根據(jù)需求選擇合適的信息發(fā)布途徑，及時發(fā)布信息，并能對發(fā)布信息進行更新、修改、刪除等操作。

③ 情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo):具備一定的市場意識，能顧及網(wǎng)絡(luò)媒體、受眾、廣告商三方面的利益；充分了解國家相關(guān)政策和法規(guī)，明白網(wǎng)絡(luò)編輯的社會責(zé)任，具有意識形態(tài)、輿論導(dǎo)向的把握能力。

3.教學(xué)資源設(shè)計

教學(xué)資源是圍繞項目工作來設(shè)計的，主要用于課前學(xué)習(xí)。包括兩大方面的內(nèi)容：一方面是課程知識點；另一方面是關(guān)于項目管理的知識?；诔浞皱憻拰W(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的考慮，課程知識點部分的教學(xué)資源，教師提供每一章節(jié)的PPT給學(xué)生，要求學(xué)生以此PPT與教材為提綱擴展知識，制作自己的PPT，并需要在全班交流；項目管理部分的教學(xué)資源由教師提供微視頻，視頻內(nèi)容包括如何確實項目范圍、如何制作項目進度表、如何控制項目質(zhì)量、如何規(guī)避項目風(fēng)險、怎樣讓你的組員各盡其用、有矛盾沖突了怎么辦。項目管理部分的知識，只是為了讓學(xué)生知道如何更好的開展項目，并不要求掌握項目管理更深層次的理論，所以微視頻設(shè)計主要圍繞本課程所開展項目可能涉及的問題展開，表述也是簡單明了。

4.教學(xué)流程設(shè)計

整門課程63學(xué)時分配在16周完成，每周4學(xué)時。依照研究開發(fā)的“行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)的模式”，教學(xué)以“基于XX平臺的主題性網(wǎng)絡(luò)信息整合設(shè)計”項目為主線展開。教師通過能力與知識綜合前測，選拔項目經(jīng)理，再由項目經(jīng)理組建項目團隊執(zhí)行任務(wù)。在項目從確定目標(biāo)到實現(xiàn)的過程中，學(xué)生團隊在教師指導(dǎo)下由項目經(jīng)理帶領(lǐng)完成項目啟動、計劃、執(zhí)行、收尾四個環(huán)節(jié)。學(xué)生實施項目的過程往往在課前進行，在每個項目里程碑由教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識點，學(xué)生在掌握了知識的前提下，實施項目，遇到問題由項目經(jīng)理通過移動平臺與PMO身份的教師溝通、獲得指導(dǎo)。課中主要以小組討論與全班交流匯報的形式開展：小組討論時，教師以旁聽的方式加入到每個項目團隊的討論中，方向性的指引，問題式的引導(dǎo)，具體解決方法仍然由學(xué)生提出；全班交流，是在項目進行的每一個里程碑，項目團隊由不成熟到成熟的作品逐步展現(xiàn)給大家，互相質(zhì)疑、評價，同時起到互相競爭、激勵的作用。課后教師召開項目經(jīng)理會，了解團隊工作情況，評價項目質(zhì)量，提出下一步的要求。

5.評價指標(biāo)設(shè)計

評價包括兩方面，一是對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價；二是對教師教學(xué)的評價。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價來自學(xué)生個體、學(xué)生團隊、教師三方面；對教師教學(xué)的評價來自學(xué)生、教師、督導(dǎo)與教學(xué)單位三方面。

① 對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價。此部分評價分為形成性評價與總結(jié)性評價。在課程進展過程中，隨著項目的執(zhí)行，項目團隊在每一個里程碑都需在項目經(jīng)理帶領(lǐng)下進行互評，以控制項目進程與質(zhì)量，同時，教師通過課堂討論、匯報交流及召開項目經(jīng)理會掌握各團隊學(xué)習(xí)情況，對項目團隊形成階段性評價；學(xué)生課后通過撰寫《實訓(xùn)報告》反思自己的學(xué)習(xí)行為與效果，教師根據(jù)與所提交的項目終稿審閱、總評。

② 對教師教學(xué)的評價。此部分評價主要是總結(jié)性評價。學(xué)生通過學(xué)校評教系統(tǒng)對教師教學(xué)的滿意度做出評價，并在《實訓(xùn)報告》中表達出對教師教學(xué)的肯定與否定；學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)與各聽課教師亦對教師教學(xué)做出評分、給出意見；教師通過撰寫《課程總結(jié)》反思教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)不足并提出改進方向，做出自評。

(三)教學(xué)實施

研究將整門課程視為一個項目，教師為課程的項目經(jīng)理，把控課堂進程，為學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)者。教學(xué)實施同樣根據(jù)PMBOK的項目流程，以啟動、計劃、執(zhí)行、控制、收尾五個步驟開展。

1.課程啟動

教師在開課前一學(xué)期接受教學(xué)任務(wù)書，了解學(xué)情，進行前期分析，整理教學(xué)資源。

2.課程計劃

正式開課前，教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定為期16周的教學(xué)進度表，按照翻轉(zhuǎn)教學(xué)的課前、課中、課后三階段確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計《課前學(xué)習(xí)任務(wù)》、《課堂交流觀測表》、《項目經(jīng)理會議記錄表》、《項目團隊評價表》等教學(xué)工具。此階段，學(xué)生已領(lǐng)取教材，對課程內(nèi)容有了宏觀了解。

3.課程執(zhí)行

第一次課程，教師介紹全新的教學(xué)模式，說明教學(xué)改革的意義與期望，開展前測。前測題目為“聊聊自己的上網(wǎng)經(jīng)歷以及對網(wǎng)絡(luò)信息編輯的認識”，要求學(xué)生以PPT演示為主線，其它表現(xiàn)形式不限，測試目的有二：其一選拔項目經(jīng)理，其二全班綜合素質(zhì)摸查，測試要點為：語言文字撰寫能力、圖文編排審美能力、表達能力、創(chuàng)意能力。

通過前測，老師進一步了解到學(xué)生的基本情況，選出10人擔(dān)任項目經(jīng)理。開課前，老師召開項目經(jīng)理會議，詳細說明項目經(jīng)理職責(zé)及創(chuàng)建項目團隊要求。項目經(jīng)理以演講形式向全班同學(xué)闡述創(chuàng)建團隊要求，展現(xiàn)自己的能力與決心，組建項目團隊，并確定團隊具體項目范圍。課程開展過程中，教師提供學(xué)習(xí)資料、引導(dǎo)課堂交流；學(xué)生接受項目任務(wù)，開展項目學(xué)習(xí)、按里程完成項目任務(wù)、交流學(xué)習(xí)內(nèi)容、匯報項目進展。具體執(zhí)行如表1。

表1 課程執(zhí)行表

4.課程控制

在為期16周的課程中，老師利用課前課后召開項目經(jīng)理會議的方法，嚴格把握課堂進程:課前會議主要是明確本次課堂交流的重點，了解團隊課前學(xué)習(xí)情況；課后會議重點提出每個團隊項目開展的不足之處及改進要求與建議。

每個項目團隊則在項目經(jīng)理的帶領(lǐng)下根據(jù)課程的進程自行制定《項目進度表》、《任務(wù)分工及質(zhì)量控制表》，并在教師審核后，按照計劃嚴格執(zhí)行。凡是因各種原因沒有按進程完成的任務(wù)，需要團隊或個人另行安排時間完成任務(wù)，特殊情況可撰寫《項目風(fēng)險規(guī)避申請》。

5.課程收尾

第15、16周最后兩次課程，學(xué)生項目團隊匯報整體項目完成過程、展示項目成果；教師做課程總結(jié)，向?qū)W生匯報課程執(zhí)行過程，回顧教學(xué)知識點、總結(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，反思教學(xué)尚存問題，提出解決方向。

課后，教師召開最后一次項目經(jīng)理會，以訪談形式了解各團隊成員整體執(zhí)行情況，收集課程學(xué)習(xí)文件(包括項目PPT、知識點學(xué)習(xí)PPT、課程總結(jié)及分工評價表等等)。最后，教師整理教學(xué)文件按照評價設(shè)計給出總評分，并反思教學(xué)情況、開展教學(xué)研究。

(四)應(yīng)用效果評價

1.學(xué)生對課程的主觀評價

課程結(jié)束，學(xué)生需要在學(xué)校的評教系統(tǒng)對老師教學(xué)做出評價，并撰寫《實訓(xùn)報告》。本課程，學(xué)生評教分數(shù)為89.57分。學(xué)生《實訓(xùn)報告》按照“我的收獲，我在小組項目中所做的事情，有什么不足”三方面撰寫。研究組按照《實訓(xùn)報告》進行編碼，設(shè)計“課程任務(wù)明確”、“知識點的掌握”、“專業(yè)技能提升”、“關(guān)鍵能力提升”、“對任務(wù)完成的滿意度”、“對課程的滿意度”、“課程學(xué)習(xí)對就業(yè)的幫助”七個編碼，評價情況如表二。從表中數(shù)據(jù)可看出，學(xué)生普遍反映能較好地認識課程任務(wù)；專業(yè)技能的提升幅度高于知識點的掌握；絕大部分同學(xué)在提高課本知識、專業(yè)技能的同時，關(guān)鍵能力亦有所提高，主要集中于“團隊協(xié)作能力”和“責(zé)任心與毅力”兩方面；對課程與任務(wù)完成的滿意均達半數(shù)以上，其中對課程的滿意度高達91%；近半同學(xué)提到本課程的學(xué)習(xí)對將來的工作有挺大幫助。

表2 學(xué)生《實訓(xùn)報告》編碼評價

2.學(xué)生成績所反映的客觀評價

按照設(shè)計的評價方法，學(xué)生成績分為平時、實驗、期末、總評四部分。平時成績包括出勤與課前知識點學(xué)習(xí)情況；實驗成績?yōu)轫椖客瓿蛇^程中的形成性評價；期末成績?yōu)檎n程收尾階段，師生對各項目團隊與個人做出的總結(jié)性評價。平時、實驗、期末三部分成績按10%、30%、60%的比例生成總評分，具體分數(shù)統(tǒng)計如表三、表四。表四的平時成績數(shù)據(jù)反映出98%的學(xué)生能積極地投入課前學(xué)習(xí)，保證出勤率；實驗與期末成績比對，或看出課程進程中認真完成項目的學(xué)生，最后產(chǎn)出的項目質(zhì)量也較有保證，即行動力度與成果產(chǎn)出成正比；總評成績反映出，本課程的教學(xué)質(zhì)量達到了良好以上層次，這對于一門以往不受學(xué)生重視的專業(yè)選修課程而言，是不小的進步。

表3 總評成績分析表

表4 成績分析表與考試成績分布圖

人數(shù)302520151050考試(考查)成績分布圖80-8910-1920-2930-3940-4950-5960-6970-790-990-100分數(shù)

3. 教學(xué)單位評價

教學(xué)單位通過教師聽課匯報，召開學(xué)生座談會及教學(xué)文件檢查等諸多手段了解教師上課情況，給出總結(jié)性評價。教學(xué)單位對本課程的綜合評分為90分。

4.教師自評

課程結(jié)束，任課教師回顧課程教學(xué)，總結(jié)“教”與“學(xué)”兩方面，反思不足，提出改進方向，自評為88分。

五、研究結(jié)論

(一)行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合對項目教學(xué)具有有效性指導(dǎo)

1.學(xué)生在正確的引導(dǎo)下具備通過自我行動掌握知識的能力。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生依賴、從眾心理較強，對自己的能力了解不充分。教學(xué)實驗證明，學(xué)生本身具備自我學(xué)習(xí)的能力，需有教師的正確引導(dǎo)與鼓勵。正如一顆小苗，需經(jīng)歷風(fēng)雨才能長大，學(xué)生也需用自己的學(xué)習(xí)行動實踐才能收獲。

2.行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)可以有效提升教學(xué)效果，在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能的同時實現(xiàn)關(guān)鍵能力的提升。根據(jù)布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論，學(xué)生通過自主行動掌握知識更為有效，翻轉(zhuǎn)課堂的形式，讓學(xué)生能先主動思考、主動行動，課堂上的討論、交流，能幫助他們更有針對性的解決問題，整個學(xué)習(xí)過程，學(xué)生能感受到團隊的同伴學(xué)習(xí)、老師的隨時幫扶，學(xué)習(xí)積極性更高。除此之外，在學(xué)生掌握專業(yè)技能的同時，適應(yīng)企業(yè)崗位的就業(yè)關(guān)鍵能力都同步提高:表現(xiàn)在團隊協(xié)作能力、溝通能力、執(zhí)行能力、管理能力、解決問題能力等方面，因此自信心也隨之提升。

(二)“行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)的模式”應(yīng)用的注意點

1.對于研究能力較低的學(xué)生封閉式教學(xué)資源較開放式教學(xué)資源更有利于學(xué)習(xí)。

本課程知識點部分的資源是教師提供的PPT，要求學(xué)生在此基礎(chǔ)上擴展補充，形成自己的匯報課件。本意是想充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，強化對知識點的理解認識，同時提升其信息篩選能力。但研究實驗表明，此法不太適合初次嘗試“行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)的模式”的高職學(xué)生，原因有三：其一，此階段學(xué)生研究能力較差、知識結(jié)構(gòu)不系統(tǒng)，學(xué)習(xí)課件構(gòu)建多是信息的拼湊，自己理解表述的內(nèi)容不多，教學(xué)資源設(shè)計的初衷未充分實現(xiàn)；其二，鑒于學(xué)生的能力，此方法增大了學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，學(xué)生反應(yīng)課程壓力較大，實驗班的學(xué)生因為面臨畢業(yè)，明白“壓力就是動力”，故能積極參與課程，但如果是在低年級開展，可能會出現(xiàn)集體放棄學(xué)習(xí)的現(xiàn)象；其三，在教學(xué)資源中使用更多教師制作的課件，能讓學(xué)生課前學(xué)習(xí)時有更強的“課堂感”，即學(xué)生會感覺猶如課堂上聽老師講課，更加親切。

2.明晰的任務(wù)傳達與進程控制，有利于保證教學(xué)的順利推進。

以往的教學(xué)，最頭痛的是學(xué)生作業(yè)拖拉，教學(xué)進度很難控制，學(xué)生對課程興趣不大時出勤率特別低，抵觸情節(jié)比較大。在導(dǎo)入了“行動導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合教學(xué)的模式”之后項目被分解成若干個里程碑，每個環(huán)節(jié)都有嚴格的項目檢驗工具控制管理，每位學(xué)生都分配有具體的項目任務(wù)。如此，學(xué)生明確自己在課程中到底是在做什么，有的團隊甚至與真實的項目結(jié)合，更加能感覺到自己工作的重要性、渴望學(xué)習(xí)更多知識的愿望也逐漸表現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)不再有老師強制要求的感覺，而成為了學(xué)生的責(zé)任、是他們自己的事情。明晰的任務(wù)傳達與進程控制，有效保證了整個教學(xué)都能按計劃執(zhí)行，并獲得成效。

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(責(zé)任編輯 潘志和)

A Study on Action Oriented Method and Flipped Classroom

ZHANGRong-rong,XUYong-zhi

(Department of Art & Design, Guangzhou City Polytechnic, Guangzhou 510405, China)

This article focuses on education reform in China. In order to solve the contradiction between teaching and employment, this research combines the action oriented method and flipped classroom, and introduces project integration management of PMBOK(Project Management Body Of Knowledge). In the teaching model, it emphasizes that students are the center within the process of teaching. One experiment is carried on to prove the validity of this teaching mode.

action oriented method; flipped classroom; teaching mode; project integration management

2016-08-10

行動導(dǎo)向教學(xué)策略與方法在高職藝術(shù)設(shè)計類課程教學(xué)中的應(yīng)用研究(課題編號：GDJY-2014-B-b174)

張容容，女，廣州城市職業(yè)學(xué)院藝術(shù)設(shè)計系講師。

G718.5

A

1674-0408(2016)04-0086-09