孫凱　李艷會(huì)　黃文軍

摘要：我國“雙證書”制度起源于20世紀(jì)90年代，是在總結(jié)分析國外職業(yè)教育與培訓(xùn)制度基礎(chǔ)上，結(jié)合我國特定背景提出來的。落實(shí)“雙證書”制度已成為政府、職教學(xué)者和教師的共識(shí)。然而教師在課堂層面落實(shí)“雙證書”制度時(shí)，面臨著職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展相對(duì)滯后以及學(xué)生沒有獲得預(yù)期職業(yè)能力的挑戰(zhàn)。其解決思路是采用項(xiàng)目教學(xué)模式進(jìn)行課程改革。實(shí)施策略包括：挖掘真實(shí)職業(yè)情景中的典型工作任務(wù)組織課程內(nèi)容，選擇基于學(xué)習(xí)分析的項(xiàng)目教學(xué)模式實(shí)施雙證課程教學(xué)，從學(xué)與教兩個(gè)維度選擇與組織教學(xué)資源。

一、“雙證書”制度的實(shí)施背景和現(xiàn)狀

“雙證書”制度指職業(yè)院校學(xué)生在學(xué)歷教育中獲得學(xué)歷文憑的同時(shí)，還應(yīng)取得與所學(xué)專業(yè)相關(guān)的若干個(gè)職業(yè)資格證書。我國“雙證書”制度起源于20世紀(jì)90年代，是在總結(jié)分析國外職業(yè)教育與培訓(xùn)制度基礎(chǔ)上，結(jié)合我國特定背景提出來的。[1]

（一）“雙證書”制度推行的原動(dòng)力主要來自政府的強(qiáng)力推進(jìn)

上世紀(jì)90年代建立職業(yè)資格證書制度的工作提上日程后，國家法律、政府文件相繼出臺(tái)，要求職業(yè)院校積極推進(jìn)“雙證書”制度的建設(shè)工作。2002年《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》以及2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，都要求實(shí)行、推進(jìn)、完善職業(yè)資格證書制度。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出“積極推進(jìn)‘雙證書制度，推進(jìn)職業(yè)院校課程標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)相銜接”。2014年國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，明確提出“積極推進(jìn)學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書‘雙證書制度”的要求。由此可以看到國家層面對(duì)于落實(shí)“雙證書”制度的決心。

（二）職教學(xué)者與教師對(duì)落實(shí)“雙證書”制度已形成共識(shí)

職教學(xué)者對(duì)于“雙證書”制度的研究，在初期主要集中在實(shí)行“雙證書”的必要性、意義與制度保障，這些研究對(duì)進(jìn)一步推行高職“雙證書”制度有一定的宣傳作用，能夠讓人們提高該方面的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步地推動(dòng)“雙證書”制度的實(shí)行。近年來，國內(nèi)學(xué)者對(duì)“雙證書”制度實(shí)施中的具體方式、存在的問題與解決途徑等方面進(jìn)行了許多有益的探討，如課程體系改革與職業(yè)資格證書制度銜接、職業(yè)教育與國家資格框架的構(gòu)建、職業(yè)資格證書課程體系的構(gòu)建等，這些研究對(duì)推進(jìn)“雙證書”制度的實(shí)施有著積極的意義。

二、雙證課程與項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)涵比較分析

“雙證書”制度落實(shí)到學(xué)校課程層面，其表現(xiàn)形式是“考證課程”、“雙證課程”或“雙證書課程”（本文稱為雙證課程），即某專業(yè)課程體系中與國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的一個(gè)或幾個(gè)相關(guān)職業(yè)（崗位）的能力直接對(duì)應(yīng)、緊密聯(lián)系的一門或一組課程。[2]由于對(duì)“雙證書”制度的研究起步較晚，尤其是指導(dǎo)教師實(shí)踐的研究偏少，職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展相對(duì)滯后，課堂教學(xué)沒有使學(xué)生獲得預(yù)期的職業(yè)能力，教師在課堂層面落實(shí)“雙證書”制度遇到困難時(shí)，往往得不到可操作性強(qiáng)的應(yīng)對(duì)策略的指導(dǎo)。如果從項(xiàng)目教學(xué)視角，對(duì)雙證課程和項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)涵進(jìn)行比較分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)在雙證課程中實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)是很好的解決思路。

（一）項(xiàng)目教學(xué)圍繞項(xiàng)目的實(shí)施展開教學(xué)行動(dòng)，項(xiàng)目可以作為雙證課程的教學(xué)載體

2015年教育部《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》指出，“職業(yè)院校要加強(qiáng)與職業(yè)技能鑒定機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)的合作，積極推行‘雙證書制度，把職業(yè)崗位所需要的知識(shí)、技能和職業(yè)素養(yǎng)融入相關(guān)專業(yè)教學(xué)中”?？梢婋p證課程的內(nèi)在要求是把職業(yè)崗位所需要的知識(shí)、技能和職業(yè)素養(yǎng)融入專業(yè)教學(xué)中，那么在專業(yè)教學(xué)中有什么載體可以把知識(shí)、技能和職業(yè)素養(yǎng)組織在一起呢？從職業(yè)教育項(xiàng)目教學(xué)視角，項(xiàng)目是指相對(duì)微小的技術(shù)、工藝上的項(xiàng)目，是一種具體的職業(yè)活動(dòng)，具有制作的含義，有著明確的工作成果要求，工作成果對(duì)應(yīng)職業(yè)中明確存在的、具有相對(duì)獨(dú)立性的“產(chǎn)品”，項(xiàng)目可以作為教學(xué)活動(dòng)中的載體，將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)緊密地結(jié)合在一起。

（二）項(xiàng)目教學(xué)是基于行動(dòng)邏輯的教學(xué)模式，行動(dòng)導(dǎo)向可作為雙證課程“理實(shí)一體化”教學(xué)設(shè)計(jì)的理念

在項(xiàng)目教學(xué)中，學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識(shí)傳遞，而是著重于實(shí)踐、做中學(xué)，是一個(gè)按照“做事”的過程組織并固定學(xué)習(xí)要素的邏輯，即是按行動(dòng)的效果來評(píng)價(jià)過程執(zhí)行情況的邏輯，而不是按認(rèn)知過程組織并固定學(xué)習(xí)要素的邏輯。[3]真實(shí)的企業(yè)中，一線技術(shù)專家?guī)降芡瓿身?xiàng)目時(shí)，均不自覺地使用了基于行動(dòng)邏輯的教學(xué)模式。雙證課程以完成職業(yè)工作任務(wù)為基本教學(xué)目標(biāo)，課程中既包含實(shí)踐性技術(shù)和知識(shí)，又包括理論知識(shí)。在行動(dòng)導(dǎo)向理念指導(dǎo)下，教師依據(jù)工作任務(wù)選擇課程內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生能力設(shè)計(jì)項(xiàng)目實(shí)施過程，在項(xiàng)目實(shí)施過程的每個(gè)步驟增加教學(xué)性步驟，安排學(xué)習(xí)內(nèi)容來指導(dǎo)學(xué)生完成具體的工作任務(wù)來獲得工作成果（典型產(chǎn)品或服務(wù)）。

（三）項(xiàng)目教學(xué)具有多樣化的學(xué)習(xí)結(jié)果，符合雙證課程功能多元化的要求

在雙證課程中，學(xué)生需要達(dá)到學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書“雙證書”要求的學(xué)識(shí)和能力水平，雙證課程的功能是多元的，既要具備知識(shí)傳授、技能訓(xùn)練、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的基本功能，又要具備工作能力培養(yǎng)和獲取職業(yè)資格證書的功能。項(xiàng)目教學(xué)具有多樣化的學(xué)習(xí)結(jié)果，符合雙證課程功能多元化的要求，其學(xué)習(xí)結(jié)果包括：職業(yè)行動(dòng)能力、對(duì)知識(shí)本身的記憶與理解、對(duì)知識(shí)的行動(dòng)意義的理解、綜合職業(yè)素養(yǎng)四個(gè)方面。[4]學(xué)生在項(xiàng)目教學(xué)創(chuàng)造的工作情境中，努力建構(gòu)知識(shí)與工作任務(wù)的聯(lián)系，學(xué)習(xí)過程不僅是技能訓(xùn)練過程，更是運(yùn)用資源有計(jì)劃完成操作任務(wù)的過程、對(duì)知識(shí)的理解和記憶的過程、對(duì)工作問題的思考過程以及職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成過程。

三、項(xiàng)目教學(xué)視角下教師落實(shí)“雙證書”制度的實(shí)施策略

（一）挖掘真實(shí)職業(yè)情景中的典型工作任務(wù)組織課程內(nèi)容

項(xiàng)目教學(xué)的主要內(nèi)容來自真實(shí)的工作情景中的典型的職業(yè)工作任務(wù)，而不是在學(xué)科知識(shí)的邏輯中建構(gòu)課程內(nèi)容。[5]按照這樣的思路，教師在組織雙證課程內(nèi)容時(shí)，應(yīng)首先通過多種渠道比如用人單位、校企合作企業(yè)，了解真實(shí)工作情景中的工作內(nèi)容、工作方法及科技發(fā)展?fàn)顩r，接著對(duì)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)要求的崗位工作能力及其對(duì)應(yīng)的工作領(lǐng)域、工作任務(wù)進(jìn)行深入、細(xì)致的分析，然后以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)確定課程的技能、知識(shí)和職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)容與要求。這樣教師在面對(duì)行業(yè)新技術(shù)、新工藝、新知識(shí)的出現(xiàn)時(shí)，就不會(huì)因?yàn)槁殬I(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)（鑒定方案）沒有及時(shí)更新而無所適從。

（二）選擇基于學(xué)習(xí)分析的項(xiàng)目教學(xué)模式實(shí)施雙證課程教學(xué)

一是基于工作任務(wù)與職業(yè)能力分析進(jìn)行項(xiàng)目的選擇與轉(zhuǎn)化。教師在確定項(xiàng)目時(shí)，首先要基于工作任務(wù)與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)要求的職業(yè)能力分析，其次要保證項(xiàng)目的工作成果應(yīng)是職業(yè)中明確存在的，然后從項(xiàng)目的時(shí)效性、典型性、遞進(jìn)性、可行性等方面綜合考慮，最后基于對(duì)學(xué)習(xí)效果的預(yù)判來確定項(xiàng)目。二是根據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)生的規(guī)律進(jìn)行項(xiàng)目實(shí)施過程的再設(shè)計(jì)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生心理特點(diǎn)與學(xué)習(xí)規(guī)律對(duì)實(shí)際項(xiàng)目的實(shí)施過程進(jìn)行調(diào)整，設(shè)計(jì)符合學(xué)生、促進(jìn)學(xué)習(xí)行為發(fā)生的項(xiàng)目實(shí)施過程。三是將項(xiàng)目實(shí)施與學(xué)習(xí)過程相結(jié)合，進(jìn)行學(xué)與教的活動(dòng)設(shè)計(jì)。典型的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括觀察、識(shí)記、理解、反思等認(rèn)知學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師應(yīng)針對(duì)這些認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，如展示、描述性講解、示范、逐一指導(dǎo)、歸納講解、解釋性講解、評(píng)價(jià)等。

（三）選擇與組織教學(xué)資源應(yīng)從學(xué)與教兩個(gè)維度考慮

教師在準(zhǔn)備教學(xué)資源時(shí)，應(yīng)基于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和教師教學(xué)活動(dòng)，從教與學(xué)兩個(gè)維度來考慮。從學(xué)的角度，首先需要準(zhǔn)備用于指導(dǎo)學(xué)生操作的任務(wù)指導(dǎo)書或任務(wù)單，包括任務(wù)描述、操作步驟、操作方法與說明以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；其次準(zhǔn)備需要用于知識(shí)和技術(shù)查閱的手冊、文檔、說明書、工具書或教材；最后需要組織支持操作的硬軟件資源，如實(shí)際的工具設(shè)備、仿真設(shè)備以及仿真軟件等。從教的角度，首先是用于呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的資源，包括教材、電子文檔、照片、動(dòng)畫、錄像、模擬軟件等；其次是用于支持教學(xué)內(nèi)容的資源，包括歷屆學(xué)生作品以及來自企業(yè)的合同、訂單、規(guī)章制度、工藝流程、項(xiàng)目需求書等資料；最后是用于組織教學(xué)內(nèi)容的教案，應(yīng)包括教學(xué)過程、活動(dòng)安排以及詳細(xì)的考核評(píng)價(jià)方案。

說明：本文系上海市高職高專教學(xué)研究會(huì)2016年度重點(diǎn)立項(xiàng)科研課題（A-ZH-2016-003）研究成果之一。

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責(zé)任編輯：張 煒