劉軍

摘要：網(wǎng)絡(luò)時代大學(xué)英語教學(xué)如何借助慕課平臺組織并實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，減少學(xué)生焦慮，提高學(xué)習(xí)效率，實現(xiàn)三個“中心”的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂和慕課課程進(jìn)行了對比，就慕課課程模式的特點從課堂主導(dǎo)、學(xué)習(xí)動機(jī)、教材選擇、時空限制等具體對比凸顯了慕課對大學(xué)英語課堂的積極作用與貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：慕課課程模式，大學(xué)英語，中心，轉(zhuǎn)化

2008年1月加拿大里賈納大學(xué)的Alec Couros教授開設(shè)了Social Media and Open Education網(wǎng)絡(luò)課程最早提出了慕課的概念。經(jīng)過幾年的發(fā)展，斯坦福大學(xué)的Coursera和Udacity以及麻省理工學(xué)院的edX成為了MOOC的三大運營機(jī)構(gòu)。任何人都可以免費注冊他們的在線課程，這三大機(jī)構(gòu)致力于實現(xiàn)任何人在任何時間任何地點都可以自主學(xué)習(xí)。目前慕課主要有兩種類型：CMOOC和XMOOC。其中前者關(guān)注知識的創(chuàng)造和生成，將分布在世界各地的授課者和學(xué)習(xí)者通過某一個共同的話題或主題聯(lián)系起來，學(xué)習(xí)者通過交流和協(xié)作，構(gòu)建學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，建構(gòu)知識（王萍，2013）。xMOOC的建立是基于行為主義學(xué)習(xí)理論，其核心理論為Skinner（1954；1957）操作性條件反射學(xué)習(xí)，該理論把知識看作是一些特定的反應(yīng)組合，認(rèn)為認(rèn)為人類的大多數(shù)學(xué)習(xí)，強(qiáng)化是形成操作性條件反射的重要手段，教學(xué)就是安排可能發(fā)生的強(qiáng)化實踐以促進(jìn)學(xué)習(xí)。簡而言之cMOOC強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)、溝通與交流，xMOOC強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)教學(xué)理念和過程。如果從操作角度分析兩種慕課區(qū)別很大：cMOOC均為單門課程，可以由教師個人組織實施，大學(xué)以及其他教育機(jī)構(gòu)不參與；而xMOOC是在平臺基礎(chǔ)上運營，每個平臺的課程數(shù)量不等，通常與知名高?；蛘呱虡I(yè)機(jī)構(gòu)合作，以商業(yè)化公司形式運營（陳冰冰，2014）。

1 慕課與傳統(tǒng)課堂相比的優(yōu)點

傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂的最大容量是60到100人，相比語言課堂20人左右的容量，作為公共基礎(chǔ)課的大學(xué)英語，明顯課堂人數(shù)太過于巨大，很多課堂教學(xué)活動難以開展，學(xué)生也得不到鍛煉的機(jī)會。但在線參與慕課的人數(shù)不受教室大小的限制，可以數(shù)百人甚至數(shù)萬人同時欣賞。傳統(tǒng)英語課堂以45分鐘為單位，每周四到六個學(xué)時，但慕課的內(nèi)容針對性非常強(qiáng)，一個主題約十分鐘左右。學(xué)生在大學(xué)英語課堂上只能接受老師傳授的知識，不能自主選擇，不能依據(jù)自己的實際情況出發(fā)，因此因材施教的理念在傳統(tǒng)英語課堂上市很難實現(xiàn)的。慕課機(jī)制下的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，學(xué)生可以自主選擇自己的興趣點，自己深入學(xué)習(xí)，不用按照課程教學(xué)大綱按部就班的學(xué)習(xí)。除此以外慕課課程模式不會受到時間空間和地域的限制，學(xué)生的互動方式也從單一模式的面對面課堂問答演變成多維度多層面的線上互動。慕課的課程設(shè)計很強(qiáng)的設(shè)計感和創(chuàng)新性，而且學(xué)生可以反復(fù)學(xué)習(xí)觀看。

2 慕課課程模式實現(xiàn)的“教師中心”到“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)化

我國大學(xué)英語教育相當(dāng)長一段時間都是以教師課堂講授為中心，學(xué)生主要是課堂聽講，很少主動參與到課堂教學(xué)活動中去。但慕課把學(xué)生的重要性置于教學(xué)內(nèi)容之上，這是慕課的主要精神（鄒景平，2013：72）。主要表現(xiàn)在課前課中課后老師和學(xué)生會通過一些先生互動調(diào)查了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，對知識的掌握情況，從而對課堂教學(xué)內(nèi)容做出調(diào)整。通過對慕課討論區(qū)的實時了解教師可以深入理解學(xué)生需求監(jiān)控學(xué)生反映，對教學(xué)內(nèi)容量的安排可以及時調(diào)整。傳統(tǒng)課堂持續(xù)45分鐘很難保證學(xué)生的高度集中，但慕課十分鐘左右的失?？梢院艽笙薅鹊淖寣W(xué)習(xí)者高度集中。老師不在決定學(xué)生預(yù)習(xí)的方向和方法，學(xué)生依據(jù)自己實際情況自覺主動選擇和調(diào)整。

3 慕課課程模式實現(xiàn)的“教材中心”到“知識中心”的轉(zhuǎn)化

大學(xué)英語課本借由一本主要教材實現(xiàn)各個方面語言能力的完善，這點在實際操作中遇到大量問題。首先，時效性差。教材從編輯到出版有時間差，課本內(nèi)容與實際英語應(yīng)用發(fā)展又有時間差。因此在使用過程中，難免會因為選材陳舊表述方式脫離時代或不符合學(xué)生的個性化品味而被學(xué)生視為雞肋。教材在選定的時候是以大部分學(xué)生為出發(fā)點，以大多數(shù)同學(xué)的實際水平為考慮出發(fā)點，因此即便是同一題目同一主題的文章也不可能選各種難度水平的來滿足因人而異的水平需求。而依據(jù)Krashen的輸入理論，學(xué)生的閱讀材料只有在水平略高于現(xiàn)有水平的情況下才能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，主動投入到學(xué)習(xí)活動中去，而且也不會因為難度太大而產(chǎn)生畏懼心理從而影響學(xué)習(xí)效果（Krashen，1987）?；诖?，能夠自己從慕課免費資源中吵雜后相關(guān)課程內(nèi)容，根據(jù)自己的實際情況查漏補(bǔ)缺，取長補(bǔ)短，主動完成學(xué)習(xí)需求是從真正意義上實現(xiàn)了因材施教，同時課堂授課以教材為主，以課本為中心的弊端也會因為學(xué)生自己主動尋找適合自己的慕課資源而轉(zhuǎn)化為知識為中心的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

4 慕課課程模式實現(xiàn)的“課堂中心”到“網(wǎng)絡(luò)中心”的轉(zhuǎn)化

大學(xué)英語課堂教學(xué)一直以來是學(xué)生接觸英語并學(xué)習(xí)英語的主要陣地，學(xué)生主要通過課堂學(xué)習(xí)完成英語學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)可以有師生之間，學(xué)生之間的面對面的交流與互動，是難得的學(xué)習(xí)機(jī)會。但是課堂學(xué)習(xí)受時間空間影響很大，如果錯過課堂教學(xué)時間，一般很難重新接受教學(xué)。課堂內(nèi)容也都是一過性的，如果某部分知識欠缺，沒有理解，那么不能重復(fù)學(xué)習(xí)。但慕課資源可以讓學(xué)生跳出教室和課堂的限制，在自己適合的時間選擇適合自己需要的資源自主學(xué)習(xí)。沒有教室圍墻的限制，沒有了課堂授課時間的限制，學(xué)生投入到慕課網(wǎng)絡(luò)資源的無限選擇中。

結(jié)語

信息時代技術(shù)引領(lǐng)各行各業(yè)的發(fā)展，大學(xué)英語教學(xué)也不能永遠(yuǎn)延續(xù)教師、教室、教材、課堂的傳統(tǒng)模式。雖然傳統(tǒng)教學(xué)模式也有一定的優(yōu)點，但根據(jù)計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，對大學(xué)英語教學(xué)做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整是順應(yīng)時代發(fā)展需要的。在線教育和傳統(tǒng)教育之間不是互相替代的關(guān)系而是互相補(bǔ)充相互促進(jìn)的良性關(guān)系。慕課對傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)提出了巨大的挑戰(zhàn)同時也對大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展提供了新思路與新方向。

參考文獻(xiàn)：

[1] Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]， London： Prentice Hall International， 1987

[2]Skinner， B， F. The Science of Learning and the Art of Teaching [J]. Harvard Educational Review， 1954（24）.

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[5]王萍.大規(guī)模在線開放課程的新發(fā)展與應(yīng)用：從cMOOC到xMOOC [J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2013（3）