袁莉萍

摘 要： 迫于高考壓力，各地大搞題海戰(zhàn)術，文言文教學最大價值幾乎變成了應付考試中的文言試題。文言課堂成了默讀課、失聲課，文辭優(yōu)美、意趣萬千的古文被草率肢解，大量機械訓練進一步麻木了學生的情感。為了轉(zhuǎn)變這一現(xiàn)象，在文言文教學中應盡量活躍學生的思維，試圖把原本單調(diào)、枯燥的古文字課、訓練課轉(zhuǎn)變成提升學生素養(yǎng)的新課堂，作者從朗讀、鑒賞、拓展三方面入手做了一些嘗試。

關鍵詞： 文言文教學 朗讀 鑒賞 拓展

一直以來，我們把字詞理解和文意疏通作為文言文教學的基本內(nèi)容，但不是每篇課文都必須逐層逐句地翻譯講解。串講法自有串講法的好處，但教師教學設計可以有變化。特別到了高二選修課的《史記選讀》，如果每篇課文都采用這種單一的方式，那么語文課堂就成了千課一面的形式，久而久之，課堂氣氛沉悶，學生學習興趣受挫，課堂教學效率自然得不到提高。面對這一現(xiàn)象，我嘗試從以下幾個方面改變課堂面貌。

一、因聲求氣，口誦心悟

語言是有力量的，古文的韻律變化不應該被簡單的課堂串講肢解掉、淡化掉。試想古人讀書，手持書卷偃仰涵詠，那種陶醉其中的神情，在課堂上是見不到了。文言課變成了默讀課、失聲課。而朗讀本是眼、手、口、耳、腦等多種感官協(xié)調(diào)活動的過程，是通過直覺體味語言，對語言的意義、情態(tài)、情味進行綜合感受的基本而有效的方式。

朗讀是有層次的，初讀課文，學生必須跨越字詞的障礙和難句停頓的障礙。不熟讀不能解其意，只有通過反復朗讀學生才能達成知識的貫通。實現(xiàn)第一層目標之后，我將朗讀目標定為反復誦讀、貫通情感。學生只有揣摩體悟出作者的情感才能有感情地朗讀，而通過有感情地朗讀課文從另一個方面培養(yǎng)了學生的審美趣味。

如學習《報任安書》一文，作者寫受辱的痛苦時，說自己伏法受誅，“若九牛亡一毛，與螻蟻何以異”？引導學生讀出作者對社會不公的憤慨之情；寫自己選擇忍辱含垢時說：“仆雖怯懦，欲茍活，亦頗識去就之分矣，何至自沉溺縲世之辱哉！”引導學生讀出作者受辱的痛苦、悲憤之情。朗讀第5段引導學生體會作者為完成《史記》“就極刑而無慍色”的豪邁之情。隨著對文章情韻美的反復朗讀，引導學生從朗讀之中深入作者內(nèi)心世界，更深刻地理解司馬遷的人生選擇，理解他非凡的精神魅力。

又如《阿房宮賦》通篇用韻，排偶整齊，同時長短句交錯，參差有致，讀起來時而浩浩蕩蕩、氣勢雄渾，時而平平仄仄、高低有序。寫“春光融融”和“風雨凄凄”由繁華而到蒼涼，引導學生讀出情感的變化；寫秦亡的教訓是連用一組排比句“使……多于……”鏗鏘有力，最后收尾“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬可憐焦土！”引導學生讀出作者的無限嘆惋。

由此可知，朗讀是文言文學習由“感”而“悟”的催化劑。只有反復誦讀才能讀出深藏在字里行間的情感，并為這多樣的情感所打動，從而提高自己的審美情趣。

二、含英咀華，賞鑒品味

語言不僅僅是情感、思想、文化的載體，還蘊藏了作品的精髓。由于作品的精髓隱藏在貌似艱澀的文字背后，導致文言文教學更多地停留在疏通字詞、翻譯句子的層面，過于注重工具性，甚至用工具性替代人文性。仿佛埋頭趕路，一路風塵仆仆，從沒有用心賞讀過身邊的美景。長此以往，文言文教學中鑒賞環(huán)節(jié)變得薄弱，學生對文言的感情日益蒼白。

鑒于以上思考，教學中我緊抓文言文品讀鑒賞這一環(huán)節(jié)。將作品鑒賞挖掘放在重要位置，立足文本，引導學生進行思考賞鑒。

如教《鴻門宴》一文時，關于項羽這個人物的歷史評價，是極具思辨價值的一個問題。司馬遷把項羽當做悲劇英雄來寫：“自矜功伐，奮其私智而不師古，謂霸王職業(yè)，欲以力征經(jīng)營天下，五年卒亡其國?！焙笕嗽u價更是褒貶不一。為了讓學生形成自己的認知，我搜集了后世諸人對項羽的評價，讓學生反復賞讀，鼓勵學生在參照前人評價的基礎上表達不同見解。

又如教學《項脊軒志》一文時，引導學生賞讀“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也”中“手植”是什么意思，讓學生比較妻子親手所種與我親手所種哪個更好，學生各抒己見，最終認定妻子親手種植更能體現(xiàn)情深。作者睹物思人，亡妻所植樹木今已亭亭如蓋，收束全文，意蘊深長，情深不盡。

這樣教師就把最大的課堂空間交還給了學生，教師從知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘龑д?。學生哪怕自我感悟了1%也好過教師傳授的99%。因為任何精彩的教師分析也彌補不了學生的情感蒼白，只有學生自我參與進來才有機會改變這種局面。

三、適時遷移，拓展思維

愛因斯坦曾說：“人是靠大腦解決問題的。”學生不需要動腦的課堂是沉悶的、乏味的。文言課上只側重教師灌輸，忽略以學生為主體的學習是不科學的。教師在教學中注重學生創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)是必要的。創(chuàng)新能力束縛大多來自定勢思維，突破定勢思維的最好辦法就是轉(zhuǎn)換或擴展思維視角。拓展思維的目的是拓展學生的思路，活躍思維，開發(fā)學生的潛能?；谶@個目的，我在教學中適時遷移、拓展。

如教學賈誼的《過秦論》時我做了以下拓展：

1.比較賈誼的《過秦論》和蘇洵的《六國論》，分析二人對秦滅亡原因的總結，提出自己的觀點。

2.賈誼對農(nóng)民起義領袖陳涉是怎么評價的？從這些評價中可以看出西漢王朝哪些制度和觀念？印發(fā)司馬遷的《陳涉世家》，看看司馬遷和賈誼對陳涉的評價有哪些分歧，讓學生總結原因。

教學《燭之武退秦師》時，我借鑒運用了對聯(lián)環(huán)節(jié)。

1.出上聯(lián)，請學生依據(jù)課文內(nèi)容出示下聯(lián)。上聯(lián)：“燭之武三寸巧舌挽狂瀾?！?/p>

2.讓學生依據(jù)文本內(nèi)容擬對聯(lián)總結每段大意。生：“鄭文公誠心悔過，燭之武臨危受命?！薄扒啬鹿珜彆r與鄭結盟，晉文侯度勢班師回國。”

這樣拓展能夠引發(fā)學生的好奇心，學生樂于接受，并能積極參與進來，動腦動手解決問題。在拓展過程中學生不再局限于課本，有利于發(fā)揮他們的創(chuàng)造性思維，取得良好效果。

綜上所述，學生可以通過文言文接觸、了解、感受中國傳統(tǒng)文化，文言文中蘊藏豐富的情感、合理的人生價值觀、氣韻深長的精神力量，這些精髓可以培養(yǎng)學生的情感體驗、思辨能力及審美價值。教學不應該放棄這種追求，應明確肩負的使命，為沉悶的文言文課堂引進活力之源，培養(yǎng)學生的審美體驗、充盈學生日益蒼白的感情、活化學生的思維。