孔小波

目前，高中語文閱讀教學重復、散碎、低效的情況仍然比較嚴重。蘇教版高中語文教材是主題組元的代表，在培育學生人文精神、重塑學生健全人格的同時，還應注意“語文能力”的系統(tǒng)培養(yǎng)和高效養(yǎng)成。提高閱讀教學效益，可以整合閱讀文本，重構新的閱讀課程體系。潘新和認為，閱讀和寫作本質(zhì)上是一種文體思維。失去了體式感的統(tǒng)攝，基礎語感和語境語感就無所依歸。閱讀離開文體，必然不得要領。①每一類文體都具備各自不同的典型特征。按照文本本身的存在特性和結構要素，文章體式可以分為小說、詩歌、戲劇、散文四種。每一種體式都可以細化為更多的“體式節(jié)點”，如：小說可以細分為小說中的人物、小說中的敘述、小說中的情節(jié)等“節(jié)點”。將這些確定的“體式節(jié)點”融入到聽說讀寫的教學行為中，串成一串珍珠，整合形成“效應鏈”，即“定點·成鏈”。每當完成一個教學鏈的學習，即把若干個“體式節(jié)點”掌握，打通各個“節(jié)點”融會在一起，有利于學生體式思維的形成，有利于學生語文核心素養(yǎng)的提升。下面以蘇教版高中語文教材為例，分體建構不同的“閱讀教學鏈”。

一、現(xiàn)代詩歌教學鏈

現(xiàn)代詩歌教學不僅僅要上好每一首詩歌，重要的是從現(xiàn)代詩歌的本體特征出發(fā)考慮教學統(tǒng)籌問題?，F(xiàn)代詩是新文化運動時興起的一種比較自由的文體。跟其他文學樣式相比，詩歌比較注重情感的抒發(fā)，如洛夫所言：“詩是情感的結構”。②所以，詩歌教學時要格外注意詩歌的抒情性。此外，隱喻、想象、語言、意象、省略、時空關系等都是解讀一首現(xiàn)代詩的有效路徑。

《沁園春·長沙》采用古典詩詞的外套，表現(xiàn)的是極富時代性的內(nèi)容。在回憶與現(xiàn)實的交織中，詞人通過對湘江勃勃秋景的展望和對青年生活的澎湃回憶，展現(xiàn)了氣蓋蒼穹、威震山河的家國情懷。這是一曲年輕人的自信之歌，是一種舊社會變革的希望，是一個時代的莊嚴吶喊。深刻體會詩歌中洋溢著的激烈情感，樹立家國情懷和舍我其誰的責任精神是本詩教學的關鍵。《相信未來》是舊時代生命力量的滾動之聲。詩人為什么要寄希望于未來呢？僅因為“貧困”和“鮮花”，未免過于拔高事件的因果邏輯。詩中詩人欲言又止，欲說還休，似乎隱藏著自己的訴說，又不得不說。詩人的話語里充滿隱喻，“手指”與“排浪”、“手掌”與“大?！敝g的隱喻，極限夸張的渲染中，暗示未來的光明與力量。故把握全詩的隱喻成為本課的“課核”?！吨孪饦洹纷铒@著的特征是詩中出現(xiàn)了除“木棉”“橡樹”意象外的大量其他意象，如：凌霄花、鳥兒、泉源、險峰等。通過這些意象的延展與鋪排，形成一個意象群組，來表達詩人對兩性關系的深度認知。《面朝大海，春暖花開》是海子對未來理想生活的憧憬與向往，對理想生活的想象是對現(xiàn)實生活的極力反撥，越是“春暖花開”的美好，越讓人體會世俗的殘酷與強大，越讓人敬佩詩人的溫度與情懷?！队晗铩肥钱敃r時代青年共同的“苦悶象征”，引起廣大青年的強烈共鳴?；丨h(huán)往復的舒緩悠長與情感的凄婉迷茫相互應和。詩歌語言的音樂性是主要特色?！稊嗾隆返钠m小，卻意蘊豐富。洛夫說，詩歌有“無理而妙”的神奇，而卞之琳的這首現(xiàn)代詩反其道而行之。詩中充滿了“關系邏輯”，是“有理而妙”的典范。至于這種“關系邏輯”如何解釋，不同的讀者有不同的見解。有人說，這是母子之間關系的寫照，孩子的每一步腳印都走不出母親心靈的廣場；有人說，這是一首教育詩，是當代班主任與學生關系的投射；還有人認為，這是一種無法擺脫的自嘲……詩意的不確定性給我們帶來了妙不可言的模糊體驗?！跺e誤》不同于以往女性視角，是從男性視角出發(fā)寫閨怨的作品，產(chǎn)生的一個動人的故事?！哆@是四點零八分的北京》中隨著詩人的驟然轉折，詩人將時間拉回到母親的針線活時間，物理時間（四點零八分）轉變成心理時間，心靈發(fā)生巨大的觸動。隨著時間的流逝，火車緩緩移動，空間也發(fā)生變化。離別與不舍相互糾纏，時空關系的交織變化促進詩人情感流動，也帶來詩歌結構的復雜性。

綜合以上分析，一個清晰的現(xiàn)代詩歌教學鏈基本形成。如下表：

在課程系統(tǒng)的整體觀照下，從詩歌的本體性特征來排列組合現(xiàn)代詩的各種元素，從情感、隱喻、想象、語言、邏輯、視角、時空等角度入手鑒賞現(xiàn)代詩歌，重構一個教學鏈。這樣不僅抓住每首詩的個性，還考慮到詩歌的文體體式，更重要的是避免教學的重復單調(diào)，形成現(xiàn)代詩歌教學的小系統(tǒng)，強化學生學習現(xiàn)代詩歌的美感體驗和整體提升。

二、散文教學鏈

散文被稱為“文體之母”，古代有一種很宏觀的分類方法，凡不是韻文的，都可以稱為“散文”。后來人們發(fā)現(xiàn)這樣的分發(fā)過于寬泛，大量非典型的文章成為散文，破壞散文的文體特性。一種常見的觀點是認為散文是一種非虛構的文體，分為敘事散文、議論散文、抒情散文三種。③這樣的分類方法簡潔明了，但表達方式的嚴格劃分使人不知如何歸類幾種表達方式并存的文章。近年有一些新的分類方式，如陳劍暉將散文分為性靈散文、絮語散文、智性散文、紀實散文和說明散文。④“性靈散文”指向?qū)懢盃钗飻⑹乱活惖奈恼?；“絮語散文”是以閑談式的方式談笑風生，以張中行、金克木等人為代表；“智性散文”意指文章中充滿見解與智慧，融入作者的深刻思考；“紀實散文”主要是寫實，類似人物傳記；“說明散文”指一些介紹性質(zhì)的科學小品文。按照這種分類方法，我們將蘇教版高中語文必修課本中的散文進行大致歸整，如下表：

1.性靈散文

自從明代提出“獨抒性靈，不拘一格”的口號，散文成為一種自由的表達自我的方式。散文是一種最具個人性、心靈性和自由性的文學樣式。⑤性靈散文即是典型。《江南的冬景》通過對江南地域的界定，將江南的冬景和北國的冬景、國外的冬景對比，呈現(xiàn)微雨中淡疏的冬景以及寒雪中江南的情調(diào)，營造恬靜明朗的意境?！逗商猎律窢I造的朦朧淡雅高潔的散文意境，是理想的避難所。沉浸在荷塘的夜景中，作者產(chǎn)生對采蓮往事的臆想以及江南水鄉(xiāng)的回憶。不知不覺中，作者與周遭的月色荷塘融為一體，暫時忘卻了煩惱，很快作者又從美好的意境中回歸到現(xiàn)實。理想與現(xiàn)實在淡雅優(yōu)美的意境中交織，恰恰是作者真實的心靈羈絆?！断氡逼健分?，作者將自己對北平的愛融入到北平的點滴之處：什剎海的蜻蜓、長著紅酸棗的老城墻、胡同里的院子和樹、靠山竹與草茉莉、帶著霜兒的玉李等等。這些細小的物什不同于偉大的建筑，卻恰恰給人“家”的感覺，構成溫暖平易的散文意境，分布在各處文字當中，輕輕的、淡淡的，又灌注作者個人生命體驗的。就個人層面而言，是思鄉(xiāng)之情；就國家層面而言，是知識分子關切興亡的歷史慣性；就文化層面而言，是作者對一座歷史文化古城的癡迷，是“與心靈粘合的歷史”。

對于這些性靈散文進行梳理，發(fā)現(xiàn)“意境”是其文本的共性。所以，抓住“意境：散文中的景與情”，通過對散文中的景物的描寫，洞察意境的構成及其背后意蘊，體會作者的心思和性情。

2.智性散文

《我與地壇》圍繞“生命”內(nèi)核，闡發(fā)動人的真理。地壇中，史鐵生發(fā)現(xiàn)生命的本真；母親身上，作者讀懂母愛的無私和生命的傳承。文章儼然是一篇關于“生命的意義與延續(xù)”哲思的文章?！段倚臍w去》中，作者是一個多余的零余者形象流落異鄉(xiāng)的。作者身處異鄉(xiāng)又心系故鄉(xiāng)，溫暖與孤獨，焦灼與皈依，希望與絕望縈繞在作者心頭，窒息的氛圍與陌生的環(huán)境讓作者浸沐在絕望的孤獨體驗中，內(nèi)心產(chǎn)生劇烈的撕裂式痛苦，觸發(fā)作者關于故鄉(xiāng)的哲學審視?！肚胺健肥亲髡哧P于“家”“路”“前方”的思考，人不斷地離家、在路上、回家，形成一個關于“家”的循環(huán)。生命的意義不斷重復，無休無止，無法突圍，如同宿命。人生是一場苦旅。在旅途中不斷碰撞生命的力量，深入發(fā)掘充滿變數(shù)的人性內(nèi)涵，體味現(xiàn)代化進程中人的蛻變。

歸納知性散文的共同特征，我們可以用一個核心詞概括：“哲思”。通過發(fā)掘散文中的哲思，找到鑒賞此類散文的鎖鑰。

3.紀實散文

《老王》《金岳霖先生》《記念劉和珍君》都是回憶型寫人的散文。老王送比人家大一倍的冰，送錢鐘書看病，送香油和雞蛋等細節(jié)，刻畫出一個善良的、令人唏噓的底層苦難者形象；金岳霖先生特別的提問方法，悼念林國達，與王浩的課堂交流，上課不脫帽的誠懇解釋，紀念林徽因的宴請等細節(jié)，足見金岳霖先生的至真至善至純至癡；劉和珍始終微笑的面容，擔心母校的落淚，預定全年雜志，中彈喋血的幾個細節(jié)，清晰再現(xiàn)了劉和珍的與眾不同與悲慘遭遇。雖然是寥寥可數(shù)的幾個片段，但卻能以小見大，連成一體，令人扼腕嘆息。紀實散文不僅僅是再現(xiàn)人物的生活細節(jié)和生命個性，更重要的是透過這些零碎的小細節(jié)可以抵達人物的心靈。所以，關注紀實散文中的細節(jié)，品味紀實散文中的動人之處，是紀實散文的重要教學路徑。

4.說明散文

說明散文與“說明文”的相似性為我們提供了啟迪?！段锓N起源緒論》的語言準確嚴謹，《南州六月荔枝丹》的語言生動形象，《景泰藍的制作》的語言詳細明白，“語言”成為說明散文的錘打之處。

綜合以上分析，一條現(xiàn)代散文教學鏈基本形成：

三、小說教學鏈

必修課本中的小說主要有：《最后的常春藤葉》《說書人》《一個人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴……》《祝?！贰哆叧恰贰兑坏窝蹨I換一滴水》《林黛玉進賈府》《品質(zhì)》?！蹲詈蟮某４禾偃~》中的一個重要人物是貝爾曼先生，他的第一身份是年老的畫家，第二身份是酗酒的糟老頭，第三身份是拯救他人的天使。在貝爾曼身上，既有底層的悲哀，又有性格的缺陷，還有人性的崇高。職業(yè)與性格的悖反，行為與形象的反差，造就崇高與卑微的糅合體。聚焦到這樣的“圓形人物”上，課堂的人物討論將變得復雜而多變?！墩f書人》跟一般小說的不同在于它使用散文化筆法。小說中沒有典型的環(huán)境，完整的故事情節(jié)，重要的是說書人的人物象征意義。所以，教學時可以沿著特殊筆法這條線來探討小說的主題：對以說書人為代表的通俗文化消逝的痛心。《一個人的遭遇》以旁觀者的視角聆聽了索科洛夫一生不幸的遭遇。索科洛夫成為戰(zhàn)俘，可能再也回不來，卻在一天成功逃出敵營；他醫(yī)院養(yǎng)傷時，開心地寫信給妻子，等待團聚，卻收到妻女被炸死的噩耗；他回憶起妻兒的美好時，悲傷萬分，又傳來兒子戰(zhàn)斗的好消息；索科洛夫開始編織自己的“老頭夢”，結果兒子卻陣亡了；送葬完兒子，他做了司機，遇到新兒子凡尼亞；正當生活充滿希望時，又遭遇了車禍。情節(jié)始終發(fā)生變化，給人光明的時候，伴隨著黑暗；給人絕望的時候，又帶來希望。情節(jié)的搖擺避免敘事的線性單調(diào)，讓讀者在搖擺中領悟戰(zhàn)爭的罪惡以及對人心靈的巨大創(chuàng)傷?！读骼巳耍闳舻剿拱汀芬砸粋€受傷士兵的第一人稱有限視角敘述故事。他始終不能像上帝那樣明白自己到底在哪里，傷兵反復確認自己現(xiàn)在呆的醫(yī)院和以前學校的關系，從以前黑板殘留的字跡中，突然明白自己在哪里，受了什么傷?！蹲８！窂南榱稚┑乃劳鰧懫?，從故事的結局追溯故事的開端、發(fā)展、高潮，倒敘是小說結構的重要特色。它給讀者留下巨大的懸念：祥林嫂是誰？為什么死了？發(fā)生了什么事情？《邊城》是一篇人性與美的小說。端午節(jié)賽船時的熱鬧場景、老船夫和老朋友喝燒酒的場景、儺送和翠翠見面時的場景、老船夫和過渡人之間因為船錢爭持的場景等等，編織了一個關于湘西的美麗童話。《一滴眼淚換一滴水》中行刑場上的場景，展現(xiàn)美丑對比下的眾生相?！读主煊襁M賈府》中居住區(qū)域的場景、母孫相見時的場景、堂中器物陳設的場景、家族吃飯時的場景等，都是一個高級官宦家庭的表征?！镀焚|(zhì)》中的格斯拉兄弟發(fā)出堅守品質(zhì)的聲音，年輕人發(fā)出因時而變的聲音，“我”則既渴望品質(zhì)又感到時代潮流的力量。三種聲音的互相交織構成小說表達的“復調(diào)”，啟迪我們?nèi)绾稳∩帷?/p>

考察必修課本中的主要小說篇目，從人物、主題、情節(jié)、敘述、結構、場景、復調(diào)等角度進行教學鏈構建，有利于學生小說知識的系統(tǒng)形成和閱讀策略的逐步建立。小說閱讀教學鏈如下：

四、戲劇教學鏈

戲劇是一種綜合性的文學樣式，需要舞臺、演員、劇本、道具、說唱等多種要件。我們課本所選的戲劇都是從劇本的角度來理解，當然，適當?shù)钠瑪啾硌菘梢詮娀^程體驗?！独子辍贰读_密歐與朱麗葉》《長亭送別》是高中必修課本中出現(xiàn)的三篇戲劇體裁的文章?！独子辍纷鳛槌墒斓默F(xiàn)代話劇，尖銳的戲劇沖突是典型特征。周樸園不知道眼前四鳳媽真實身份的時候，對當年死去的侍萍充滿懷念，當他通過一些非常隱私的對話“發(fā)現(xiàn)”眼前的人即侍萍時，戲劇沖突遽然暴露出來。周樸園的極力斥責與陡然翻臉，均是懼怕自己的名譽、地位受到影響，周樸園和魯侍萍之間的矛盾構成節(jié)選部分戲劇的主要沖突。細讀戲劇沖突，可以深化對人物形象的層遞性理解?！读_密歐與朱麗葉》節(jié)選的片斷并不存在所謂的“沖突”，倒是羅密歐與朱麗葉夜晚相會時的對話讓人震撼不已。語言的變異、感嘆與陌生化，對話的迫不及待和冠冕堂皇地與“愛”相關，讓人深刻體驗愛的狂熱、無畏與年輕的力量。《長亭送別》中崔鶯鶯和張生的難舍難分打動了無數(shù)少男少女。到長亭途中的風景畫面、送別時的舉杯共飲、別離前的擔憂與囑咐，三個場面構成戲劇的一個意義片斷?！皢蝹€場面難以凝聚足夠的爆發(fā)力，戲劇以場面連綴的方式組合更具規(guī)模的構造?！雹迗雒嬉坏娘L景渲染離別的氛圍，場面二的舉杯共飲是離別的常態(tài)，場面三的叮囑與前兩個場面聯(lián)系在一起，形成巨大的故事張力。崔鶯鶯的“愁”不僅是離別之苦，更要緊的是擔心張生的變心。如此看來，不難理解紅娘的疑問原來另有深意。

考察必修課本中的主要戲劇篇目，從人沖突、臺詞、場面等角度進行教學鏈構建，有利于學生初步建構戲劇的基本知識，整體感受戲劇的藝術魅力。戲劇閱讀教學鏈如下：

“要注意從單篇文本中，讀出文體的共性。”⑦抓住文本的文體特征，建構閱讀教學鏈，遵體識文，因體而教，重構語文閱讀課程體系，有利于將單篇文本的閱讀教學上升到“類”的教學高度上，促進學生迅速認識某類文體的關鍵品格，培養(yǎng)學生的文體知覺和文體思維，避免單一文本的據(jù)點式教學帶來的知識碎片現(xiàn)象。

參考文獻

①潘新和：《閱讀和寫作是一種文體思維》，《語文教學通訊·初中刊》，2006年，第3期，第4-5頁。

②洛夫：《洛夫談詩：有關詩美學及人文哲思之訪談》，江蘇鳳凰文藝出版社，2015年第66頁。

③鄧利編：《中國現(xiàn)當代散文文本細讀》，中國社會科學出版社，2015年第1-15頁。

④⑤陳劍暉：《詩性想象：百年散文理論體系與文化話語建構》，廣東人民出版社，2014年第35-39頁，218頁。

⑥孫祖平：《戲劇小品劇作教程》，上海人民出版社，2015年第43頁。

⑦潘新和：《語文：我寫故我在》，海峽文藝出版社，2014年第126頁。

[作者通聯(lián)：江蘇常州高級中學]