刁生富，李香玲

（佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院 經(jīng)濟(jì)管理與法學(xué)院，廣東 佛山 528000）

基礎(chǔ)教育焦慮探討

刁生富，李香玲

（佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院 經(jīng)濟(jì)管理與法學(xué)院，廣東 佛山 528000）

基礎(chǔ)教育焦慮包括壓迫式教育焦慮、茫然式教育焦慮和想象式教育焦慮三種主要類(lèi)型。工業(yè)化、信息化和城市化的飛速發(fā)展是其產(chǎn)生的時(shí)代背景，教育投入的不足和優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺是其產(chǎn)生的根本原因，風(fēng)險(xiǎn)的想象力和風(fēng)險(xiǎn)的不可控性是其產(chǎn)生的重要因素。應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育焦慮，就要轉(zhuǎn)變教育理念，確立合理的教育期望值；加快基礎(chǔ)教育改革，加大教育投入，優(yōu)化配置優(yōu)質(zhì)教育資源；降低風(fēng)險(xiǎn)的想象力，提高抵御風(fēng)險(xiǎn)的能力。

基礎(chǔ)教育；教育焦慮；教育應(yīng)對(duì)

“焦慮”是人的一種本能情緒，是指“個(gè)體由于不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙，致使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加，形成的一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)”。［1］173“教育焦慮”則是指人們?cè)诮逃龑?shí)施過(guò)程中，因社會(huì)、學(xué)校、家庭和學(xué)生等因素以及外在支持系統(tǒng)缺失等原因而產(chǎn)生的一系列反常心理現(xiàn)象，如焦灼、緊張、不安、憂愁、恐慌等。教育焦慮不僅僅是復(fù)雜情緒狀態(tài)的外顯，還是人們內(nèi)心一系列復(fù)雜心理過(guò)程的集中體現(xiàn)。在這些反常心理現(xiàn)象下，人們會(huì)為了確保達(dá)到目的而采取過(guò)分或不明智、不合理或不合作的行為。在我國(guó)，基礎(chǔ)教育焦慮已演化為一個(gè)愈來(lái)愈嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題，直接導(dǎo)致家長(zhǎng)對(duì)教育的信任度降低、學(xué)校對(duì)教育的認(rèn)知偏差和學(xué)生的片面發(fā)展，是一個(gè)需要引起高度關(guān)注和認(rèn)真研究的問(wèn)題。

一、基礎(chǔ)教育焦慮的表現(xiàn)類(lèi)型

基礎(chǔ)教育焦慮有多種表現(xiàn)，概括起來(lái)主要有以下三種類(lèi)型。

（一）壓迫式教育焦慮

由于對(duì)孩子學(xué)習(xí)成績(jī)的過(guò)度擔(dān)憂、對(duì)就業(yè)壓力的極度焦灼和不切實(shí)際的成就期望以及盲目的攀比心理而產(chǎn)生的教育焦慮。具體表現(xiàn)為：在不讓孩子“輸在起跑線”的名義下過(guò)早和過(guò)度進(jìn)行IQ開(kāi)發(fā)，忽視EQ培養(yǎng)；在成績(jī)焦慮中強(qiáng)迫孩子進(jìn)行高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)，剝削孩子游戲時(shí)間；在盲目攀比中給孩子施加過(guò)多的壓力，對(duì)成績(jī)抱以過(guò)高的期望；在成就期望中為教育過(guò)度投資，報(bào)讀各種特長(zhǎng)班、奧數(shù)班等；在成績(jī)不理想的時(shí)候，頻繁訓(xùn)斥甚至打罵孩子，儼然一副虎爸虎媽的形象。

（二）茫然式教育焦慮

因教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)普及的欠缺以及對(duì)應(yīng)試教育的矛盾心理，家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育越來(lái)越茫然，不明白教育是包括學(xué)校、家庭和社會(huì)在內(nèi)的一種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，把孩子的教育簡(jiǎn)單等同于學(xué)校教育，而把學(xué)校教育簡(jiǎn)單等同于所謂的“名?！?、“重點(diǎn)學(xué)校”。于是，對(duì)孩子的教育就變成了“擇?！薄x擇“名校”或“重點(diǎn)學(xué)?！本偷扔诮逃某晒?。不管是劃片就近入學(xué)還是多校劃片，擇校的成本進(jìn)一步增加，也加劇了家長(zhǎng)的擇校焦慮。一方面表現(xiàn)為在升學(xué)大戰(zhàn)中瘋搶有限的優(yōu)質(zhì)教育資源；另一方面表現(xiàn)為擇校困難癥：是選擇公辦學(xué)校，還是民辦學(xué)校？是把孩子送進(jìn)注重人文關(guān)懷和倫理道德教育的私塾學(xué)堂，還是送到國(guó)外去接受教育理念相對(duì)先進(jìn)的教育？如果條件允許，有些父母甚至辭去工作而選擇讓孩子“在家上學(xué)”，更有父母效仿“孟母三遷”舉家遷移到更適合孩子學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的地方，還有父母在孩子升學(xué)考試階段在校園附近重金租房全家“陪讀”。

（三）想象式教育焦慮

由于對(duì)“教育與就業(yè)、教育與前途、教育與命運(yùn)、教育與婚姻、教育與學(xué)校”等等之間的關(guān)系進(jìn)行過(guò)度聯(lián)想，要么擔(dān)心學(xué)校的教育質(zhì)量會(huì)影響孩子未來(lái)的就業(yè)，并進(jìn)而影響孩子的前途命運(yùn)和婚姻家庭；要么不顧客觀條件，想象教育能給孩子帶來(lái)多么美好的前景，總是挖空心思希望使孩子能夠得到所謂的“最好”的教育。于是，通宵達(dá)旦在校門(mén)口排隊(duì)、不惜“砸鍋賣(mài)鐵”購(gòu)買(mǎi)學(xué)位房、幾經(jīng)周折托關(guān)系走后門(mén)，只為給孩子爭(zhēng)一個(gè)好學(xué)位。社會(huì)上流行的“一切為了孩子”和“再苦不能苦孩子”的理念、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“不要讓自己的孩子輸在起跑線上”的錯(cuò)誤輿論導(dǎo)向，也為父母的想象式教育焦慮起到煽風(fēng)點(diǎn)火的作用。

二、基礎(chǔ)教育焦慮產(chǎn)生的原因

作為一種社會(huì)心理想象，基礎(chǔ)教育焦慮的產(chǎn)生有其復(fù)雜的時(shí)代背景和社會(huì)原因。

（一）工業(yè)化、信息化和城市化的飛速發(fā)展是基礎(chǔ)教育焦慮產(chǎn)生的時(shí)代背景

基礎(chǔ)教育焦慮產(chǎn)生，有其深刻的時(shí)代背景。教育及人們對(duì)教育的心態(tài)，總是與特定的時(shí)代密切相關(guān)。工業(yè)化、城市化和信息化、智能化是當(dāng)今的時(shí)代特征，社會(huì)對(duì)人才和智力的要求越來(lái)越高。尤其是在后工業(yè)時(shí)代，信息、知識(shí)、智能和高科技成為社會(huì)的主要特征——知識(shí)更新愈來(lái)愈快；科技發(fā)展日新月異；機(jī)器和機(jī)器人正取代工人；人機(jī)圍棋大戰(zhàn)中李世石以1:4輸給AlphaGo；產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)；城市化快速推進(jìn)。事實(shí)上，在城市化與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的同時(shí)，必然伴有相應(yīng)的教育發(fā)展。［2］選擇、決定、成為個(gè)人所期望成為的自己生活的主宰和自己“身份”的創(chuàng)造者的個(gè)體，是我們這個(gè)時(shí)代的核心特征。［3］147在這個(gè)喧鬧浮躁、你追我趕的時(shí)代，父母逐漸清晰地認(rèn)識(shí)到知識(shí)的重要性并樂(lè)于追求孩子智力的提升，把孩子將來(lái)理想的工作和美好的前程寄希望于教育。對(duì)“高分”的渴望、對(duì)“名?！钡南蛲垢改覆粩嗉哟髮?duì)教育的投入。就這樣，普遍具有“望子成龍，望女成鳳”傳統(tǒng)價(jià)值觀的中國(guó)父母，在工業(yè)化、城市化和信息化、智能化飛速發(fā)展的時(shí)代沖擊下，為孩子的教育產(chǎn)生糾結(jié)和焦慮。

（二）教育投入的不足和優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺是基礎(chǔ)教育焦慮產(chǎn)生的根本原因

德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯根據(jù)財(cái)富、威望和權(quán)力“三位一體”的標(biāo)準(zhǔn)劃分社會(huì)層次結(jié)構(gòu)。自從國(guó)家落實(shí)九年義務(wù)教育之后，當(dāng)今社會(huì)打破了這種以財(cái)富、威望和權(quán)力為壁壘的社會(huì)分層機(jī)制，這意味著每個(gè)孩子都能上學(xué)堂。但為什么家長(zhǎng)還如此焦慮？其背后根本的原因之一就是基礎(chǔ)教育投入的不足。2013年國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)為24 488.22億元，占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值比例為4.30％，比上年的4.28％增加了0.02個(gè)百分點(diǎn)。2013年全國(guó)公共財(cái)政教育支出（包括教育事業(yè)費(fèi)、基建經(jīng)費(fèi)和教育費(fèi)附加）為21 405.67億元，比上年的20 314.17億元增長(zhǎng)5.37％。［4］從下圖可以看出，國(guó)家對(duì)教育的投入呈逐年上升的趨勢(shì)。但是，如果與世界平均水平和發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)的差距還相當(dāng)大。國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占GDP比例的世界平均水平為7％左右，發(fā)達(dá)國(guó)家達(dá)到9％左右，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)國(guó)家也達(dá)到4.1％，而我國(guó)早在1933年就提出要在2000年實(shí)現(xiàn)國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占GDP4％的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)時(shí)間卻推至2012年。2010-2014年我國(guó)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占GDP的比例分別為：3.66％、3.93％、4.28％、4.30％、4.15％，雖然我國(guó)在2012-2014年連續(xù)三年達(dá)到4％的目標(biāo)，但是離世界平均水平的7％還有很長(zhǎng)的一段路要走。

圖1 2005-2013年國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)圖

國(guó)家在教育投入上的不足帶來(lái)基礎(chǔ)教育的不均衡發(fā)展和教育資源的不合理配置，進(jìn)而引發(fā)家長(zhǎng)對(duì)有限優(yōu)質(zhì)教育資源的爭(zhēng)奪。在以“分?jǐn)?shù)論英雄”的指揮棒下，有條件的家長(zhǎng)擠個(gè)頭破血流都希望給自己孩子最好的教育，以便日后能讀好的大學(xué)，找好的工作。在教育資源的分配中，每個(gè)孩子入學(xué)的門(mén)檻并不相同：有的孩子交錢(qián)就能進(jìn)；有的孩子通過(guò)入學(xué)筆試和面試才可以進(jìn)；有的學(xué)生要有才藝特長(zhǎng)才能進(jìn)；學(xué)校利益相關(guān)者的孩子可以隨意進(jìn)。有的學(xué)校甚至在利益的驅(qū)使下“審時(shí)度勢(shì)”地為家長(zhǎng)和孩子臨時(shí)設(shè)置“條子辦”（條子辦是專(zhuān)門(mén)為后門(mén)生準(zhǔn)備的，一些家長(zhǎng)通過(guò)特殊的社會(huì)關(guān)系給校長(zhǎng)“遞條子”從而讓孩子獲得入學(xué)資格）和“占坑班”（校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為定點(diǎn)學(xué)?！包c(diǎn)招”，根據(jù)靠譜程度，家長(zhǎng)把入學(xué)前的點(diǎn)招“坑”分為金坑、銀坑、土坑、糞坑）。［5］優(yōu)質(zhì)資源的稀缺帶來(lái)了基礎(chǔ)教育資源的爭(zhēng)奪，無(wú)形中加劇了教育焦慮。

從以上分析可以看出，教育投入的不足和優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺是基礎(chǔ)教育焦慮產(chǎn)生的根本原因。

（三）風(fēng)險(xiǎn)的想象力和風(fēng)險(xiǎn)的不可控性是基礎(chǔ)教育焦慮產(chǎn)生的重要因素

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)充滿風(fēng)險(xiǎn)和危機(jī)的社會(huì)，客觀世界的不確定性與人類(lèi)理性的有限性之間的矛盾，使人類(lèi)社會(huì)不可避免地與風(fēng)險(xiǎn)和危機(jī)相伴隨，“由工業(yè)社會(huì)的高度發(fā)展而導(dǎo)致的現(xiàn)代性對(duì)人類(lèi)現(xiàn)存狀態(tài)的每一個(gè)領(lǐng)域哪怕是很小的角度都帶來(lái)了極大的不確定性因素?！薄叭魏螘r(shí)候總會(huì)有一些可能存在的危機(jī)，哪怕這些危機(jī)的可能性極小到幾乎可以忽略不計(jì)的時(shí)候，但仍然難以完全避免和排除?！保?］風(fēng)險(xiǎn)與認(rèn)知因素特別是主體的想象力密切相關(guān)。古斯塔夫·勒龐在《烏合之眾》中指出，正像缺乏推理能力的人一樣，群體形象化的想象力不但強(qiáng)大而活躍，并且非常敏感。［7］50喜歡盲目攀比的家長(zhǎng)群體，因?yàn)閮?yōu)質(zhì)教育資源的稀缺，在成績(jī)和成就焦慮下想象孩子并不能準(zhǔn)確預(yù)知的未來(lái)。勒龐指出，公眾因風(fēng)險(xiǎn)而產(chǎn)生的想象力，才是引起焦慮的關(guān)鍵。影響民眾想象力的，并不是事實(shí)本身，而是它們發(fā)生和引起注意的方式。［7］53父母認(rèn)為，如果孩子很小就可以接受最好的教育，孩子在考試中就能取得好的成績(jī)，大學(xué)畢業(yè)后就能找到較好的工作，無(wú)形中形成了“重點(diǎn)學(xué)?！獌?yōu)秀成績(jī)——優(yōu)質(zhì)大學(xué)——更好就業(yè)——美好前途”的實(shí)踐體系模型。這種想象模型在家長(zhǎng)群體中具有非常強(qiáng)大的傳染性，極易形成羊群效應(yīng)，導(dǎo)致整個(gè)群體陷入焦慮和恐懼。馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為，教育是一種人類(lèi)特有的有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。這一社會(huì)活動(dòng)受生產(chǎn)力、教育經(jīng)費(fèi)、學(xué)校、教師等諸多因素的影響，具有非常大的人為不確定性，是不可控的。“人為的不確定性”意味著風(fēng)險(xiǎn)、更多知識(shí)、更多無(wú)知和反思性的雜燴，因此也意味著一種新型的風(fēng)險(xiǎn)。［3］147在這新型的教育風(fēng)險(xiǎn)背后掩藏著新的教育不平等，良禽擇木而棲，只要教育質(zhì)量有優(yōu)劣之分，對(duì)教育資源的爭(zhēng)奪之戰(zhàn)就不會(huì)停止，基礎(chǔ)教育焦慮也就客觀存在。

三、基礎(chǔ)教育焦慮的應(yīng)對(duì)

既然基礎(chǔ)教育焦慮的產(chǎn)生是復(fù)雜的多因素相互作用的結(jié)果，那么其應(yīng)對(duì)就不能單靠某一方面，而是需要家庭、學(xué)校和社會(huì)的共同努力。

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，確立合理的教育期望值

教育理念是教育成功與否的“風(fēng)向標(biāo)”和“晴雨表”。家長(zhǎng)首先要改變對(duì)分?jǐn)?shù)的傳統(tǒng)看法。面對(duì)考試和分?jǐn)?shù)，父母應(yīng)持一種辯證的態(tài)度：一方面，應(yīng)該看到其重要作用；另一方面，也不能過(guò)分夸大其作用，以致進(jìn)行“應(yīng)試教育”。實(shí)際上，分?jǐn)?shù)是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的一個(gè)但不是唯一的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是掌握知識(shí)，提高能力。孩子取得了進(jìn)步，就一定要肯定孩子的進(jìn)步，無(wú)論分?jǐn)?shù)高低。即便孩子學(xué)習(xí)成績(jī)不理想，也應(yīng)該肯定孩子付出的努力，與孩子一起面對(duì)問(wèn)題，幫助其找出原因，探索解決問(wèn)題的方法。如果父母都有以分?jǐn)?shù)作為晴雨表的習(xí)慣的話，那么孩子就會(huì)形成刻板印象——父母都是嗜分如命的，考好了才能討父母的歡心，考不好就得承受懲罰，父母愛(ài)分?jǐn)?shù)勝于愛(ài)自己。孩子一旦形成“父母愛(ài)分?jǐn)?shù)”的刻板印象，就會(huì)阻礙了親子之間的溝通，有些孩子因?yàn)檫^(guò)于擔(dān)心父母罵自己而有意隱瞞分?jǐn)?shù)，造成思想上不必要的負(fù)擔(dān)，對(duì)父母產(chǎn)生逆反心理，甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒。這樣，就更加劇了基礎(chǔ)教育的焦慮。

適應(yīng)社會(huì)信息化的時(shí)代要求，父母要樹(shù)立新的學(xué)習(xí)理念，其中包括：開(kāi)放學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、社會(huì)化學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、虛擬學(xué)習(xí)以及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)創(chuàng)造等。［8］227-229樹(shù)立這些新的學(xué)習(xí)理念，對(duì)緩解基礎(chǔ)教育焦慮情緒，具有重要作用。同時(shí)，要通過(guò)親職教育，有效提升父母素質(zhì)。所謂親職教育,是一門(mén)教導(dǎo)父母如何了解和滿足子女身心發(fā)展需求，善盡父母職責(zé)，以協(xié)助子女有效成長(zhǎng)、適應(yīng)與發(fā)展的學(xué)問(wèn)。親職教育與傳統(tǒng)的家庭教育在教育的重點(diǎn)、原理、模式、氣氛和方法上都有所不同，其根本的差異在于將教育的重點(diǎn)放在怎么樣做父母上和立足于以父母親情的引導(dǎo)為主上。［9］61父母作為孩子的第一任老師，應(yīng)該根據(jù)孩子心理發(fā)展的規(guī)律，針對(duì)孩子的思維發(fā)展特點(diǎn)，因材施教：幼兒期多陪伴孩子做游戲；童年期教會(huì)孩子如何學(xué)習(xí)，培養(yǎng)孩子的良好品質(zhì)；青春期要尊重孩子的獨(dú)立意識(shí)，培養(yǎng)孩子處理多重矛盾的能力。

在轉(zhuǎn)變教育理念的同時(shí)，也要樹(shù)立合理教育期望。中國(guó)青少年研究中心的調(diào)查研究顯示（2010年），83.6％的中學(xué)生父母，要求孩子考進(jìn)前15名，54.7％的中小學(xué)生父母，希望孩子將來(lái)讀到博士學(xué)位，現(xiàn)在的期望比例應(yīng)該更高。實(shí)際上，父母應(yīng)根據(jù)孩子的實(shí)際確立合理的教育期望值。俗話說(shuō)，不想當(dāng)將軍的士兵不是好士兵，可實(shí)際情況卻并非如此。正是因?yàn)槊總€(gè)父母都希望自己的孩子日后可以成為一名將軍，所以才引發(fā)了孩子學(xué)習(xí)的無(wú)限焦慮和家長(zhǎng)之間、學(xué)校之間、老師之間、同學(xué)之間的不良競(jìng)爭(zhēng)?，F(xiàn)代社會(huì)其實(shí)并不需要每個(gè)人都成為領(lǐng)袖，360行行行出狀元，任何工作都有前途，并非一定要追求理想中名校和高學(xué)歷。

（二）加快基礎(chǔ)教育改革，加大教育的投入，優(yōu)化配置優(yōu)質(zhì)教育資源

基礎(chǔ)教育焦慮產(chǎn)生的根本原因在于教育投入的不足和優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺。要從根本上解決基礎(chǔ)教育焦慮問(wèn)題，首先要加大教育的投入，并加強(qiáng)資金、人才以及相關(guān)配套制度的建設(shè)和落實(shí)，重點(diǎn)投入到薄弱學(xué)校，提高學(xué)校辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行校與校定點(diǎn)幫扶制度，加強(qiáng)學(xué)校之間和教師之間的資源共享，補(bǔ)齊短板。其次，要對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的下放進(jìn)行改革和監(jiān)督，設(shè)立地方教育撥款委員會(huì)和學(xué)區(qū)教育委員會(huì)，改變教育部門(mén)原來(lái)“錦上添花”的資源配置方式，均衡配置基礎(chǔ)教育的教育資源。再者，要加大對(duì)鄉(xiāng)村教育的投入和建設(shè)，下定決心建好每一所鄉(xiāng)村學(xué)校，提高鄉(xiāng)村教師的待遇，解決鄉(xiāng)村教師“下不來(lái)，留不住”的難題。

在基礎(chǔ)教育改革中，“堅(jiān)持百花齊放、推陳出新、洋為中用、古為今用的方針”，［10］210借鑒學(xué)習(xí)其他國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，如日本在教育投入和教育公平上的制度設(shè)計(jì)：實(shí)現(xiàn)無(wú)地區(qū)差別的全國(guó)義務(wù)教育，追求辦學(xué)條件和教學(xué)要求的校際公平；采取校長(zhǎng)和教師資源的定期流動(dòng)制度，一個(gè)教師在一個(gè)學(xué)校最多執(zhí)教7年，校長(zhǎng)每五年輪換一次；在中小學(xué)不存在校際差別的基礎(chǔ)上真正實(shí)現(xiàn)就近入學(xué)等。［11］從日本的教改經(jīng)驗(yàn)，我們可以看出提高優(yōu)質(zhì)教育資源建設(shè)的重要性，通過(guò)增加教育投入和加強(qiáng)立法，保障校際的辦學(xué)公平，均衡優(yōu)質(zhì)教育資源的分配，從而避免出現(xiàn)擇校焦慮問(wèn)題。優(yōu)質(zhì)教育資源具有時(shí)代性、稀缺性、生成的長(zhǎng)時(shí)間性、非獨(dú)立性、流動(dòng)性等特性。［12］應(yīng)根據(jù)優(yōu)質(zhì)教育資源的特性，找出資源稀缺的深層次原因，盡力縮小學(xué)校和學(xué)校之間、學(xué)區(qū)和學(xué)區(qū)之間、城市和農(nóng)村之間的教學(xué)質(zhì)量差異。例如，地方分權(quán)制定本地教育發(fā)展計(jì)劃；政府不斷增加對(duì)落后地區(qū)的教育資助和指導(dǎo)；名校和普通學(xué)校間建立“一帶一”關(guān)系；校長(zhǎng)、教師流動(dòng)機(jī)制；名校辦學(xué)集團(tuán)化；特級(jí)教師定點(diǎn)幫扶普通學(xué)校教師成長(zhǎng)；增加農(nóng)村教師收入，吸引優(yōu)秀教師駐教鄉(xiāng)村；分層次推進(jìn)師范教育，加大教育碩士培養(yǎng)力度等。

（三）降低風(fēng)險(xiǎn)的想象力，提高抵御風(fēng)險(xiǎn)的能力

風(fēng)險(xiǎn)具有人為不確定性，風(fēng)險(xiǎn)想象容易在家長(zhǎng)群體中滋長(zhǎng)蔓延。家長(zhǎng)應(yīng)該降低風(fēng)險(xiǎn)的想象力，減輕因風(fēng)險(xiǎn)想象而產(chǎn)生的痛苦和不理智的行為。“真實(shí)的世界是有界限的，想象的世界則沒(méi)有止境。除了身體的痛苦和良心的責(zé)備以外，我們的一切痛苦都是想象的?！保?3］84家長(zhǎng)的教育焦慮和痛苦正是在“重點(diǎn)學(xué)?！獌?yōu)秀成績(jī)——優(yōu)質(zhì)大學(xué)——更好就業(yè)——美好前途”的等號(hào)想象中產(chǎn)生的，焦慮的成因不在于缺乏什么東西，而在于對(duì)那些東西感到需要。在孩子教育中，家長(zhǎng)應(yīng)抱著“輸?shù)闷稹钡膽B(tài)度，以“一切為了孩子的發(fā)展”為教育準(zhǔn)則，提高自己和孩子共同抗風(fēng)險(xiǎn)的能力。

美國(guó)原教育部長(zhǎng)查德·賴?yán)岢?，牢固的教育能夠而且必須建立在家庭這塊基石之上［14］22。在家庭教育和學(xué)校教育中，最重要的并不是孩子的成績(jī)，而是引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)創(chuàng)新。迫在眉睫需要做的是幫助孩子實(shí)現(xiàn)他身體和心靈的同時(shí)成長(zhǎng)，在孩子身心協(xié)調(diào)發(fā)展中提高孩子的抗風(fēng)險(xiǎn)能力。提高孩子的抗風(fēng)險(xiǎn)能力，首先要提高孩子的風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，不要把孩子當(dāng)做溫室里的花朵，而是要讓他去接觸社會(huì)，在社會(huì)中親身實(shí)踐，去感受去面對(duì)可能的風(fēng)險(xiǎn)。要教會(huì)孩子如何理性面對(duì)那些無(wú)法避免的風(fēng)險(xiǎn)，培養(yǎng)化險(xiǎn)為夷、轉(zhuǎn)“?！睘椤皺C(jī)”的能力，使發(fā)展更加全面、人生更加豐富完整，而不是遇到問(wèn)題一味的回避、逃避甚至選擇結(jié)束自己的生命。父母應(yīng)該在孩子成長(zhǎng)過(guò)程中幫助孩子提高解決困難和面對(duì)挫折的能力。法國(guó)思想家盧梭指出，要讓小孩養(yǎng)成既不命令人也不命令東西的習(xí)慣，不要讓小孩依賴別人進(jìn)行活動(dòng)。［13］62父母既要多陪伴孩子，又要培養(yǎng)孩子獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。可以肯定地說(shuō)，孩子的全面發(fā)展是醫(yī)治基礎(chǔ)教育焦慮癥的最佳良藥。

［1］黃希庭.簡(jiǎn)明心理學(xué)詞典［D］.合肥:安徽人民出版社, 2004.

［2］張妍.城市化發(fā)展與教育［J］.教育發(fā)展研究,2005,15: 25-31.

［3］烏爾里?！へ惪?世界風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)［M］.南京:南京大學(xué)出版社,2000.

［4］教育部,國(guó)家統(tǒng)計(jì)局,財(cái)政部.關(guān)于2013年全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)執(zhí)行情況統(tǒng)計(jì)公告［R］.2014.

［5］雷曉宇,楊東平.教育焦慮的背后是財(cái)富分配不公［J］.創(chuàng)業(yè)家,2012（4）:77-78.

［6］烏爾里?！へ惪?從工業(yè)社會(huì)到風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)（上篇）［J］.馬克思主義與現(xiàn)實(shí),2003（3）:26-45.

［7］古斯塔夫·勒龐.烏合之眾——大眾心理研究［M］.馮克利,譯.北京:中央編譯出版社,2004.

［8］刁生富.中學(xué)究竟怎樣讀［M］.北京:海潮出版社,2010.

［9］刁生富.小學(xué)孩子究竟怎樣培養(yǎng)［M］.北京:海潮出版社, 2013.

［10］鄧小平文選（第2卷）［M］.北京:人民出版社,1994.

［11］張菀洺,劉文.日本與印度實(shí)現(xiàn)教育公平的制度設(shè)計(jì)［J］.吉首大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版,2012（6）:128-133.

［12］何雪峰.試析優(yōu)質(zhì)教育資源的特征［J］.基礎(chǔ)教育研究, 2010（3）:3-5.

［13］盧梭.愛(ài)彌兒［M］.北京商務(wù)印書(shū)館,2014.

［14］歐內(nèi)斯特·L·博耶.關(guān)于美國(guó)教育改革的演講［M］.涂艷國(guó),譯.北京:教育科學(xué)出版社,2002.

（責(zé)任編輯：劉嶺峰2572756826@qq.com）

A Discussion on Fundamental Education Panic

DIAO Sheng-fu,LI Xiang-ling
（Economic Management and Law School,Foshan University,Foshan 52800,China）

The basic education panic includes three main types:the compressed education panic,the ignorant education panic and the imaginary education panic.The rapid development of industrialization,informatization and urbanization is the background of its times.The lack of investment in education and the scarcity of high quality education resources are the basic reasons for its production.The imagination and uncontrollability of risk is an important factor in its production.In response to the panic of basic education,the educational idea should be changed and a reasonable expectation of education should be developed.It is suggested to accelerate the reform of basic education,increase investment in education,optimize the allocation of quality education resources;reduce the imagination of risk,and improve the ability to resist risks.

basic education;education panic;education response

G522.3

A

1008-018X（2016）06-0057-05

2016-10-09

刁生富（1964-），男，河南南陽(yáng)人，佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理與法學(xué)院教授，佛山市網(wǎng)絡(luò)空間研究院院長(zhǎng)，哲學(xué)博士，主要從事科技哲學(xué)與科技社會(huì)學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)與基礎(chǔ)教育改革研究。