張聰聰，王豪杰

（鄭州科技學(xué)院財(cái)經(jīng)學(xué)院，鄭州 450064）

國(guó)外學(xué)校資源配置與學(xué)生成績(jī)關(guān)系的研究綜述

張聰聰，王豪杰

（鄭州科技學(xué)院財(cái)經(jīng)學(xué)院，鄭州 450064）

學(xué)校資源配置對(duì)學(xué)生成績(jī)影響的研究一直是國(guó)外教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的熱點(diǎn)問題。從學(xué)校支出、教師和班級(jí)規(guī)模三個(gè)方面，對(duì)國(guó)外關(guān)于學(xué)校資源配置與學(xué)生成績(jī)關(guān)系的研究做出簡(jiǎn)要綜述，并提出國(guó)外在這方面研究中存在的問題，以期能對(duì)國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究提供參考。

學(xué)校資源配置；學(xué)生成績(jī)；文獻(xiàn)綜述

一、相關(guān)研究概述

國(guó)外關(guān)于學(xué)校資源配置與學(xué)生成績(jī)關(guān)系的研究可以追溯到20世紀(jì)60年代。1966年，詹姆士·S.科爾曼等人公布了對(duì)美國(guó)教育機(jī)會(huì)均等有歷史意義的《科爾曼報(bào)告》。該報(bào)告將重點(diǎn)放在了學(xué)校投入和學(xué)生成績(jī)的關(guān)系上，通過測(cè)定美國(guó)645 000多名學(xué)生成績(jī)與學(xué)校和非學(xué)校之間的相關(guān)性，得到了學(xué)校資源和學(xué)生成績(jī)間幾乎沒有任何關(guān)系的結(jié)論。這一結(jié)論引起了廣泛的爭(zhēng)議，并導(dǎo)致了國(guó)外許多學(xué)者都投入到了關(guān)于學(xué)校資源配置對(duì)于學(xué)生成績(jī)影響的研究中。當(dāng)前，國(guó)外有關(guān)學(xué)?？?jī)效政策的研究和討論主要集中于對(duì)學(xué)校影響因素的分析上，而學(xué)校支出、教師和班級(jí)規(guī)模等三大因素都被認(rèn)為是重要的教育投入（Hanushek，2002）。國(guó)外大多數(shù)學(xué)者對(duì)學(xué)校資源配置影響學(xué)生成績(jī)的研究，都是圍繞這三個(gè)方面的因素展開的。

二、三大因素與學(xué)生關(guān)系的綜述

（一）學(xué)校支出

對(duì)于學(xué)校支出與學(xué)生成績(jī)間關(guān)系的研究一般是指生均支出、人員經(jīng)費(fèi)和設(shè)備投入等教育經(jīng)費(fèi)對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響，其中人員經(jīng)費(fèi)則主要運(yùn)用教師工資和師生比這兩個(gè)指標(biāo)來衡量。教育政策的制定者往往會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為教育質(zhì)量的提高必定需要更多的教育經(jīng)費(fèi)。然而，美國(guó)學(xué)者chubb&hanushek（1990）的研究發(fā)現(xiàn)，1960—1988年，實(shí)際的生均經(jīng)費(fèi)幾乎翻了三番，可學(xué)生的成績(jī)卻下降了。另外，美國(guó)教育財(cái)政專家Odden（1992）也指出，在20世紀(jì)60年代至80年代，美國(guó)實(shí)際的教育經(jīng)費(fèi)分別增長(zhǎng)了58%、27%和30%，而學(xué)生的成績(jī)卻沒有相應(yīng)地顯著提升。Angrist&Lavy（1999）發(fā)現(xiàn)，電腦等設(shè)備的投入對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力并沒有多大的影響。Woessmann&West（2006）的研究也顯示，僅僅增加教育設(shè)施和生均支出等物質(zhì)投入通常并不能帶動(dòng)學(xué)生成績(jī)的大幅提高。但是，也有一些學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校支出的增加對(duì)學(xué)生成績(jī)的提高有積極的作用。Childs&Shakeshaft（1986）的研究指出，與教育過程直接相關(guān)的支出對(duì)學(xué)生的成績(jī)產(chǎn)生了很大的正影響。Dewey、Husted& Keeny（2000）運(yùn)用1987—1992年的面板數(shù)據(jù)得到的結(jié)論是，師生比和生均經(jīng)費(fèi)對(duì)學(xué)生成績(jī)有顯著的積極影響。

（二）教師

在國(guó)外，教師質(zhì)量是同教育質(zhì)量問題一起引起人們關(guān)注的，特別地，美國(guó)已將提高教師質(zhì)量作為其教育改革的一個(gè)工作重心，尤其是在2001年頒布的《不讓一個(gè)兒童落后》的法案中，更是把提高教師質(zhì)量提升到美國(guó)國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的高度。而教師質(zhì)量和學(xué)生成績(jī)間的關(guān)系也一直是教育學(xué)者不斷關(guān)注的問題，但是這個(gè)問題至今都沒有定論。

在過去的研究中，學(xué)者們基本上都是采用教師學(xué)歷水平、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和資格證書等變量來分析教師質(zhì)量對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響。Betts，Zau&Rice（2003）對(duì)美國(guó)圣迭戈的123所小學(xué)、24所初中、17所高中以及5所特許學(xué)校的師生進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師學(xué)歷的高低與其學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)是呈正相關(guān)的，特別是在初中階段，擁有碩士學(xué)位的數(shù)學(xué)教師的教學(xué)成績(jī)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于只有學(xué)士學(xué)位的數(shù)學(xué)教師。另外，擁有哲學(xué)博士學(xué)位的教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的提高要明顯高于其他教師。Rockoff（2004）在研究教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生成績(jī)間的關(guān)系時(shí)發(fā)現(xiàn)，無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教師所在班級(jí)學(xué)生的成績(jī)與有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教師所在班級(jí)學(xué)生的成績(jī)存在著0.17個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的差異。Clotfelter，Ladd&Vigdor（2007）用教師教授課程的總年限作為教師工作經(jīng)驗(yàn)的代理變量，發(fā)現(xiàn)教師工作年限對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著的影響。Ferguson（1991）發(fā)現(xiàn)，教師獲得證書的成績(jī)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)顯著正相關(guān)。但是，也有一些學(xué)者的研究得到了不同的結(jié)論。Rosenholtz（1986）發(fā)現(xiàn)，工作年限低于三年的教師的教學(xué)成績(jī)一般低于年長(zhǎng)的教師，但是五年之后教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢(shì)將消失，他認(rèn)為主要的原因是年長(zhǎng)的教師往往不會(huì)繼續(xù)學(xué)習(xí)新東西。Kane&Rockoff（2006）把紐約市的教師分為持證教師、無證教師和可選擇教師三種，并對(duì)三種類型的教師與學(xué)生成績(jī)間的關(guān)系進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)六年的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，持有不同證書的教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響并沒有區(qū)別。Jepsen（2005）指出，教師教育、教師工齡和教師資格與小學(xué)生的成績(jī)沒有很強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系。除了上述幾個(gè)變量之外，也有一些學(xué)者通過其他方面來探討教師與學(xué)生間的關(guān)系。如Medley&Coker（1983）發(fā)現(xiàn)，教師的智力水平（用IQ衡量）與學(xué)生成績(jī)間幾乎沒有任何關(guān)系。Dee（2004）研究了不同的教師種族對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響，發(fā)現(xiàn)在黑人教師的教室里，黑人學(xué)生的數(shù)學(xué)和閱讀成績(jī)都要普遍高于其他教師教室里的黑人學(xué)生的成績(jī)。Bressoux（1996）發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)提高了學(xué)生成績(jī)，而Harris&Sass（2007）對(duì)佛羅里達(dá)州1995—1996年和2003—2004年兩個(gè)時(shí)期的大約1百萬初中師生進(jìn)行了分析，得到的結(jié)論是，教師的職前教育對(duì)學(xué)生成績(jī)只有很小的影響。

（三）班級(jí)規(guī)模

關(guān)于縮小班級(jí)規(guī)模能否對(duì)學(xué)生的成績(jī)產(chǎn)生影響的問題也一直都是美國(guó)理論界爭(zhēng)論的熱點(diǎn)。1985年，美國(guó)在田納西州開展了“星星計(jì)劃”（Project STAR，即Student-Teacher Achievement Ratio），該實(shí)驗(yàn)對(duì)田納西州學(xué)前班、小學(xué)一、二、三年級(jí)的79所學(xué)校、300多個(gè)教室及7 000多名學(xué)生進(jìn)行了四年的追蹤研究。該項(xiàng)研究得到的結(jié)論為：不論學(xué)生來自城市、郊區(qū)還是農(nóng)村，不論其是白種人還是少數(shù)民族，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試或者以課程為基礎(chǔ)的測(cè)試都表明小班學(xué)生的成績(jī)都顯著高于大班學(xué)生，且小班對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生成績(jī)的積極影響在起始階段是白種人學(xué)生的兩倍，但后來逐漸趨于一致。在此之后，美國(guó)許多教育學(xué)家運(yùn)用該實(shí)驗(yàn)樣本進(jìn)行了大量的實(shí)證分析，研究的結(jié)果都表明班級(jí)規(guī)模縮小與學(xué)生成績(jī)之間呈正向相關(guān)的關(guān)系。例如，Krueger（1999）基于STAR實(shí)踐進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，班級(jí)規(guī)模對(duì)學(xué)生測(cè)試成績(jī)會(huì)產(chǎn)生顯著的影響，那些在較低年級(jí)就將班級(jí)規(guī)模從22人降到15人的班，在數(shù)學(xué)和閱讀的測(cè)試分?jǐn)?shù)提高了0.2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。Krueger&Whitmore（2001）又對(duì)該樣本中學(xué)生的大學(xué)入學(xué)考試成績(jī)進(jìn)行了實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)小班學(xué)生（每班13—17人）通過大學(xué)入學(xué)考試的幾率要大于標(biāo)準(zhǔn)班（每班22—25人）的學(xué)生，而且班級(jí)規(guī)模越小，學(xué)生的成績(jī)則越高。除了STAR計(jì)劃外，威斯康星州也在1996—1997學(xué)年開始對(duì)幼兒園到小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生實(shí)施了名為“學(xué)生成績(jī)保證教育”（The Student Achievement Guarateei Education，簡(jiǎn)稱SAGE）的縮小班級(jí)規(guī)模的計(jì)劃。該計(jì)劃的結(jié)果也表明，較小班級(jí)的學(xué)生的成績(jī)?cè)谡Z言、閱讀和數(shù)學(xué)及總分上明顯地高于大班學(xué)生，而且小規(guī)模的班級(jí)對(duì)減小非裔美國(guó)學(xué)生和白人學(xué)生的成績(jī)差距也有很大的作用。但是，也有一些研究表明，小班并不必然提高學(xué)生的成績(jī)。Slavin（1989）發(fā)現(xiàn)，班級(jí)規(guī)模對(duì)學(xué)生成績(jī)僅有微弱的影響，而且這些影響還會(huì)隨著學(xué)生年級(jí)的升高而消失。Haushek（1999）的研究得到的結(jié)論是，縮小班級(jí)規(guī)模不像人們期望的那樣一定帶來更好的學(xué)生成績(jī)，它們之間的相關(guān)性是微弱的，因此，他呼吁重新考慮政府關(guān)于縮小班級(jí)規(guī)模的教育政策。

三、結(jié)論

經(jīng)過五十多年的研究和發(fā)展，國(guó)外關(guān)于學(xué)校資源配置與學(xué)生成績(jī)間關(guān)系的已經(jīng)十分成熟。但是，由于研究變量多而復(fù)雜，學(xué)者們的研究所納入的變量各不相同。即使是對(duì)同一變量，所使用的數(shù)據(jù)以及對(duì)數(shù)據(jù)的處理也存在差異，且采用的統(tǒng)計(jì)和分析方法也多種多樣，這些都使得研究始終沒有得到統(tǒng)一的結(jié)論。而且，國(guó)外的研究還存在以下幾個(gè)方面的問題：一是實(shí)證研究普遍存在忽略變量的偏差。教育過程是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，學(xué)生成績(jī)除了受學(xué)校資源配置的影響外，還可能受到家庭背景、同伴影響等因素的影響，而這些因素與學(xué)校環(huán)境因素一樣重要，如果忽略了這些變量，那么最終得到的結(jié)果就會(huì)存在偏差。二是只單純考察了學(xué)校資源配置對(duì)學(xué)生成績(jī)的直接影響，而忽略了其間接影響，比如說可以通過調(diào)節(jié)家庭背景因素（父母受教育程度、家庭收入、家庭關(guān)系等）對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響而產(chǎn)生的間接效應(yīng)。三是缺乏進(jìn)一步的教育投入的成本—效益分析。學(xué)校資源配置對(duì)學(xué)生成績(jī)影響的研究未能進(jìn)一步說明在既定預(yù)算約束下，哪種投入能更有效地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。而為了解決這個(gè)問題，有必要對(duì)不同投入或不同戰(zhàn)略下的成本與效益進(jìn)行比較，從而確定最合理的教育投資方案，并使得學(xué)校資源得以有效的配置。

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［責(zé)任編輯陳鶴］

G40-054

A

1673-291X（2016）25-0197-02

2016-07-08

張聰聰（1986-），女，河南洛陽人，助教，碩士研究生，從事金融財(cái)政理論與政策、教育財(cái)政研究；王豪杰（1989-），女，河南許昌人，助教，碩士研究生，從事金融、經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)研究。