邱伶敏

摘 要：語文教學要把握本真，不能因人文失語言，而要因語言悟人文?！耙慕雷帧笔浇虒W是指教學環(huán)節(jié)圍繞語言教育展開，實實在在地引導學生在閱讀中理解、咀嚼、品味文本語言，把思想、情感、情趣的熏陶感染有機地統(tǒng)一在一個生動活潑的語言教育過程中。它既是一種教學理念，也是一種教學手段，還是一種訓練方式。

關(guān)鍵詞：“咬文嚼字”式教學；語文能力；教學設計

時下的語文教學出現(xiàn)了很多著意于“高、大、上”（宏大敘事？宣講人文？空洞說教？）的課堂，輕忽了語文教學的根本目標，丟棄了作為語文教學主要“抓手”的語言，語文課一時亂花迷人眼，教師使盡渾身解數(shù)，學生熱鬧相隨，卻不知收獲幾多。錢理群教授說王尚文教授首倡的“人文性”在成為顯學、時尚的同時就被歪曲、被閹割，“人文性”變成了“人文秀”， 產(chǎn)生了“我播下的是龍種，收獲的卻是跳蚤”的悲哀。[1]現(xiàn)狀告訴我們，在人文大環(huán)境下，語文教學要把握本真，不能因人文失語言，而要因語言悟人文?；谶@樣的思考，筆者進行了“咬文嚼字”式教學的探索，以下分別從內(nèi)涵特質(zhì)、教學設計、教學過程三方面進行闡述。

一、字字未宜忽，語語悟其神——語文課程要具備“咬文嚼字”的學科特質(zhì)

朱光潛先生在《咬文嚼字》一文中指出：

咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調(diào)整思想和情感。從來沒有一句話換一個說法而意味仍完全不變。

一般人根本不了解文字和情感的密切關(guān)系……其實更動了文字就同時更動了思想情感，內(nèi)容和形式是相隨而變的。

在文字上“推敲”，骨子里實在是在思想情感上“推敲”。[2]

這清晰地論述了“咬文嚼字”的指向不單是語言知識，而且是著眼于語言，著力于情感，這為它成為教學方式提供了可能性。

那么，語文需要“咬文嚼字”嗎？王尚文先生對時下學生語文水平越來越差的情況憂心忡忡，質(zhì)疑現(xiàn)在為什么不提語言文字了？他堅持語文教育的根本宗旨是培養(yǎng)學生“正確理解與運用祖國的語言文字”。再觀黃厚江的語文共生教學論、馮為民的語文微探究教學論、莫銀火的語文教學本源論、肖培東的淺教語文論等，可以發(fā)現(xiàn)，他們都在呼吁要抓住語文的本真——“語言”，并以此來展開教學過程和獲得教學意義。這使“咬文嚼字”成為語文教學方式具有了必要性，“咬文嚼字”暗含的“人文就在語文中”的理念正是療治語文時弊的良方。

依托上述理論的啟發(fā)，結(jié)合自身的教學實踐和體悟，筆者逐漸理清并完善了“咬文嚼字”式教學的內(nèi)涵與外延。“咬文嚼字”式教學是指教學環(huán)節(jié)圍繞語言教育展開，實實在在地引導學生在閱讀中理解、咀嚼、品味文本語言，把思想、情感、情趣的熏陶感染有機地統(tǒng)一在一個生動活潑的語言教育過程中。它立足于文本語言的挖掘，側(cè)重于學生語言能力的培養(yǎng)，聯(lián)動學生人文精神的發(fā)展。“咬文嚼字”式教學包含三個概念：首先，它是一種理念，在教學設計、施教過程各環(huán)節(jié)中均應一以貫之；其次，它也是一種教學手段，對文本的解讀、課堂的交流、對學生的點撥均可用這方式來提升學生的語言能力；再次，它還是一種訓練方式，從口頭語言到筆頭語言均能用它來訓練學生在反復實踐中獲得語文習慣和修養(yǎng)。“咬文嚼字”式教學對教師提出了兩個方面的要求：

一是教師要具備“咬文嚼字”的語言教學意識與能力：備課時，“必須有一字不肯放松的嚴謹”，“要有較強的語感、豐富的語言知識以及進行由此及彼、由表及里的思考能力”，“要有獨立思考的精神，要敢于創(chuàng)新”。

二是教師要具備“咬文嚼字”的語言訓練意識與能力：在教學過程中，以“語言”的啟發(fā)、點撥、熏陶、感染作為教學的核心任務，讓學生以“咬文嚼字”的方式披文入情，沿波討源，將教師具備的“咬文嚼字”能力通過課堂訓練傳授給學生，實實在在地幫助學生學會閱讀。

二、“碧波深處覓奇珍”——教學設計要體現(xiàn)“咬文嚼字”的踐行意識

林語堂先生批評當年語文教育的幾個怪現(xiàn)象，其中之一便是“書讀不好”。這在當今依然嚴重。語文課上“學生不能感知整體，不能真正走進文本，不能由淺入深地品味、玩賞、探究語言，不能用心與作者、作品交流和碰撞，不能激發(fā)對文本探幽發(fā)微的熱情”。學生讀書“走馬觀花”，固然有自身原因，但教師亦難辭其咎：其一，當下很多教師在備課時對待文本就是“走馬觀花”，而沒有“咬文嚼字”地細讀、深讀，當然不能教學生把書讀好；其二，教學設計的指向有失偏頗，即有意無意地削弱讓學生進行“咬文嚼字”的時間和生成。且看《山羊茲拉特》的兩種教學設計：

【設計一】

1.用PPT展示作者艾薩克·什維斯·辛格介紹和作品風格介紹。

2.阿隆為什么要賣山羊茲拉特？為什么又不賣？你贊成他的做法嗎？

3.他們是如何戰(zhàn)勝暴風雪的？你覺得暴風雪來得突然嗎？

4、如何評價阿隆和茲拉特？

5、你認為阿隆和茲拉特幸福嗎，為什么？你認為自己幸福嗎，為什么？

【設計二】

1.試用最簡練的語言概括這篇小說的故事梗概。

2.是什么把山羊茲拉特帶向了溫暖的遠方？從原文中找到依據(jù)。拯救山羊茲拉特最重要的因素，你認為是什么？

3.這種愛，這種情感是不是一成不變的呢？它是怎樣凝聚，又怎樣變化，最后達到高峰的呢？我們一起來找找看，人對山羊的情感是怎樣變化的？請找出關(guān)鍵語句。

4.同學們，請你再看看課文，找出你最能感受到情感在山羊和主人之間雙向流動的細節(jié)描寫。

5.對比兩種版本的小說結(jié)尾，想一想，我們今天的讀本為什么選用前一篇？從這個“咩”聲中，你還能讀懂小說怎樣的主題怎樣的情感？[3]

從整體來看，設計一的開放性要比設計二明顯，問題中的“你贊成他的做法嗎”“如何評價”，均含有學生自主探討的設計意圖，最后一個問題更是明顯將探求文中人物的價值延伸到追尋自身的價值。顯然，在人文課堂成為顯學的當下，這不失為一種很應景的設計。設計二顯示出教師的“倔強”，每個問題的設計都很老實地盯緊課文，第一個問題樸素得甚至有些“背時”，后面幾個問題以層層推進的方式指向作者“充滿激情的敘事藝術(shù)”這一作品風格的解讀和體驗，教師每一問均提示學生從文中找出相關(guān)語言品味。而在設計一中，作品風格是作為導入的知識點來落實的。在實際的教學中，采用設計一的課堂，學生侃侃而談，意見豐富，后面的“幸福論”更是讓學生很激動，很有話說，但有個現(xiàn)象很突出，即好幾個教學環(huán)節(jié)學生都可脫離課文來回答和討論。采用設計二的課堂，前面一直波瀾不驚，教師耐心地帶領(lǐng)學生不斷貼近課文、貼近語言。教學進行到第三個問題時，學生的感受和思維開始啟動，在找出的課文語句的細細品讀中，他們對文中“人對山羊”的情感變化與走向有實在的感受，為下環(huán)節(jié)的教學打好了基礎(chǔ)。第四個問題“補上”了學生讀“山羊?qū)θ恕钡那楦械奈淖煮w驗，兩問通過對文本語言不同層面的“咬文嚼字”讓情感的品讀完整飽滿。最后，學生對山羊“咩”叫聲的語言還原和聲音模擬讓人動容。通過比較分析可以發(fā)現(xiàn)，設計一的第四個問題的價值，在設計二的三、四兩問中以對文本語言進行咬嚼的實際體驗方式而獲得。同樣，設計二的最后一問，對“咩”進一步挖掘，抵達了小說的情感內(nèi)核，完成了教學的人文目標——溫暖的情感，山羊和人之間尚能如此，人與人之間更應如此。這也應是設計一最后一問想達成的目標。但不同的是：前者師生均已離開課文做“夸夸而談”狀，后者課堂仍借助對相關(guān)語言的比較品味來把握和升華主題。很顯然，在教學設計上，教師對文本語言的利用態(tài)度和解讀深度決定了教學路徑，從而決定了課堂的生成和學生的獲益。王旭明先生對設計一式課堂的批判是非常尖銳的，認為“這是當下時髦而虛偽的語文課，真的假語文。教師借著點由頭，無節(jié)制放縱情感”。誠然，語文課上“人文的洗禮”必須得是通過“文字的洗禮”來獲得。設計二讓筆者感悟到語文的教學設計皆應以自己對文本的“咬文嚼字”為前提，皆應以讓學生從文本中“咬文嚼字”來獲得真知和情感為目的，每一個教學環(huán)節(jié)皆以成為學生閱讀的推動器為存在意義。

教學設計考驗著我們的教學眼光和文字敏感度。錢夢龍老師說：“每教一篇課文之前，我總要先反反復復地讀，一直讀到確實‘品出了味兒，才決定怎樣去教。我在備課的時候，首先考慮的不是自己怎樣‘講文章，而是怎樣鼓勵學生自己‘讀文章。”此話言盡語文教學“咬文嚼字”之要義！

三、“操千曲而后曉聲”—— 教學過程要實現(xiàn)學生“咬文嚼字”的訓練獲益

語文教學一直擔著許多“擔子”，弄不好，可能種了他人的地，荒了自家的田，因此有必要牢記根本目標是致力于讓學生的語文核心素養(yǎng)（“正確理解和運用祖國語言文字的能力”）獲得發(fā)展。學生對語言的理解和運用能力不是天生的，需要依靠訓練。這決定了“咬文嚼字”式教學的基本標準和過程擔當。教師自身的“咬文嚼字”是內(nèi)功，在課堂上，要把這份內(nèi)功通過教學行為訓練學生去“咬文嚼字”，進而轉(zhuǎn)換成他們的內(nèi)功。李維鼎先生認為這是語文教師的“重要作為”。 因此，語文的“咬文嚼字”在內(nèi)容和時機上都需要“定位”于“言語實踐”，要在教學過程中把學生引領(lǐng)到聽、說、讀、寫的訓練中去獲得語文能力。先來看以下幾個教學片段：

【片段一】

學生在朗讀《琵琶行》“座中泣下誰最多”時，把泣讀成了“淚”，教師指正并讓其辨析兩字運用在表達作者心情上的差異。

【片段二】

學習《論語·為政》時，學生將“贍養(yǎng)”的“贍”讀成了“zhān”，教師指正，并對其偏旁“貝”適當?shù)刈鲆稽c文章，區(qū)分了“贍”與“瞻”，很自然地強化了“贍養(yǎng)”與“孝道”的關(guān)系。

【片段三】

在《五人墓碑記》中讀到“誰為哀者”時，“為”讀什么音引發(fā)了對這句話的理解是“替誰在傷痛”還是“誰是哀痛的人”的爭議。教師沒有給出權(quán)威答案，而是讓學生自己判斷。學生從文本語言中挖掘理由，分別從常識、語義、語氣等角度來辨析。最后，教師出示《明史·周順昌傳》的文字作為輔讀：“諸生文震亨、楊廷樞、王節(jié)、劉羽翰等前謁一鷺及巡按御史徐吉，請以民情上聞。旗尉厲聲罵曰：‘東廠逮人，鼠輩敢爾！大呼：‘囚安在？手擲鋃鐺于地，聲瑯然?！睂W生得出緹騎針對的是簇擁在周公身旁的這些普通民眾，所以第二種理解更符合現(xiàn)場場景，即“誰在替周順昌悲痛”。[4]

片段一、片段二“咬”的是教學過程中即時產(chǎn)生的語言的細微處，“嚼”出的是固定的語文知識，可貴的是教師能機智地把語言點和作者情感、文本思想相聯(lián)動，產(chǎn)生了非預設性“咬文嚼字”的訓練機會和成效。當然，這種隨機式的咬文嚼字對情感和思想的聯(lián)動有局限，故對訓練產(chǎn)生的意義尚屬微小，但不可否認，如果教師對這種課堂情境一直都有所作為，假以時日，定會產(chǎn)生“積少成多”“積小成大”的作用和影響。當然，優(yōu)秀的語文教師會創(chuàng)設“訓練場”，如片段三中的爭議顯然在教師的預設中，“咬文嚼字”的開展幫助學生體驗周順昌當時的情境，進而切實領(lǐng)會蘇州百姓和五位義士的偉大。顯然，這種對文本主題關(guān)聯(lián)緊密的“咬文嚼字”對學生的訓練更為充分和豐富。葉圣陶先生說：“語文教育，要真正著眼于語言的學習，深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會?！苯處熢诮虒W過程中要善于、樂于、勇于創(chuàng)設適宜的“咬文嚼字”情境，訓練學生“領(lǐng)會”語言的魅力。教師在課堂上對文本語言、學生發(fā)言進行點撥、比較、提煉、替換、概括、糾偏、肯定、追問、牽引、補足等有效的指導，那么這種“咬文嚼字”式互動教學帶來的“領(lǐng)會”必定會引起更多的“效益”，可以轉(zhuǎn)化成為一種“閱讀經(jīng)驗”。

綜上所述，“咬文嚼字”式教學是一種教學理念，是對人文視閾下語文教學價值新的探尋，其所進行的探討與其說是對當下語文教學“重人文輕語言”現(xiàn)象的反撥，筆者更愿意說是一種補足，更愿意說是對語文教學“返璞歸真”呼吁的認同與實踐，更愿意說是對錢夢龍先生“語文，老老實實教會學生讀書”態(tài)度的致敬！

參考文獻：

[1]李海林.立言立人立心[M].上海：上海教育出版社，2010：8.

[2]朱光潛.朱光潛全集[M].合肥：安徽教育出版社，1988：214-215.

[3]肖培東.我只想淺淺地教語文[M].武漢：長江文藝出版社，2016：1-14.

[4]高培圣.五人墓碑記[J].語文學習，2015（11）：24.

（責任編輯：方龍云）