孫曉飛

新課標(biāo)強調(diào)，閱讀教學(xué)需要組織師生與文本、作者乃至編者進行多元對話。遺憾的是當(dāng)前很多教師雖然重視對話，但更多的是進行一種單向?qū)υ?，學(xué)生處于被動地位，從而導(dǎo)致課堂處于低效狀態(tài)。對此筆者認為，多元對話，是師生思維碰撞的過程，同樣也是學(xué)生對文本解讀逐漸趨向認同，繼而與作者乃至編者達成共鳴的過程。

一、圍繞中心，強化多元對話目標(biāo)性

對話，是課堂進行交流的最主要形式，是課堂教學(xué)的一部分，因此必須為課堂教學(xué)服務(wù)。從這一角度分析，對話僅僅只是教學(xué)內(nèi)容的載體，而課堂教學(xué)目標(biāo)才是根本。遺憾的是當(dāng)前很多教師教學(xué)時雖然有對話，但多是題外話、無聊話，或者廢話太多，這不僅浪費課堂時間，也容易分散學(xué)生的注意力，從而導(dǎo)致課堂處于低效狀態(tài)。因此教師必須要強行入軌，強化多元對話的目標(biāo)意識。這需要教師注意自己的課堂語言，注意找準(zhǔn)學(xué)生與文本之間的切入點，以便讓對話有中心、有目標(biāo)。

比如筆者曾聽過《嫦娥奔月》這一課，在自學(xué)交流中，有學(xué)生提問：“嫦娥為什么要飛向月亮，其他地方難道不好嗎？比如飛到星星上呀，也不錯呀！”當(dāng)時教師認為這個問題有一定的創(chuàng)意，就組織學(xué)生進行小組交流，與文本開展深度對話。對話過程中，學(xué)生對把“嫦娥為什么要飛向月亮”這一問題變成了“嫦娥可以飛到哪個星球”，答案五花八門，爭論也非常激烈，過了十幾分鐘，學(xué)生仍沒有形成統(tǒng)一的意見。表面上看，這個“插敘”非常精彩，學(xué)生參與率高，對話效果突出，但實質(zhì)上，學(xué)生的對話內(nèi)容與文本、與學(xué)習(xí)目標(biāo)沒有一點聯(lián)系，甚至可以說完全脫離中心，而這樣的爭論對課堂學(xué)習(xí)、對學(xué)生感知文本、與作者乃至編者進行對話是完全沒有幫助的。換句話說，這個對話與課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)在本質(zhì)上是不一致的，也是沒有實質(zhì)性意義的。此處就“嫦娥為什么要飛向月亮？”這個問題，教師在肯定后應(yīng)及時把學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到嫦娥奔月的過程上，從而引導(dǎo)學(xué)生了解那扣人心弦的情節(jié)。具體來說，可以先引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，或者觀看相關(guān)的多媒體畫面視頻等，讓學(xué)生感知嫦娥奔月那一瞬間的美麗，從而有效激發(fā)學(xué)生的興趣，接著設(shè)計相應(yīng)問題，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本。

二、發(fā)揮主導(dǎo)，強化多元對話實質(zhì)性

傳統(tǒng)教學(xué)中也有對話，但大多是一問一答的形式。這種模式在一定程度上也導(dǎo)致了課堂多元對話缺乏實質(zhì)性，導(dǎo)致學(xué)生在內(nèi)容理解上浮于表面。其實這里教師只是把對話作為課堂的一種形式，沒有想到多元對話最終的目標(biāo)是推促學(xué)生深入理解，是重點突破難點，以便于學(xué)生與文本主題形成共鳴。因此，除了強調(diào)對話要具有目標(biāo)性外，還需要強調(diào)其實質(zhì)性，或者說需要層次性。在對話過程中，要推促學(xué)生的理解層層深入，而不是在一個問題上“打轉(zhuǎn)”，或者僅是停留在簡單問題上，缺乏深層次的思考，缺乏思維火花的碰撞。這樣的對話從課堂效率的角度來看，也是無效的。

比如針對《彭德懷和他的大黑騾子》這一公開課，筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)，教師提出了很多問題讓學(xué)生思考回答，但是這些問題要么過于簡單，要么就圍繞一個話題轉(zhuǎn)，缺乏應(yīng)有的深度與層次性。比如老師問：“這一課主要寫了誰？”學(xué)生集體回答：“彭德懷?！苯又蠋熢俅巫穯枺骸皬哪男┑胤娇梢钥闯鲞@一篇課文寫的是彭德懷？”學(xué)生還是集體回答：“題目?！苯又蠋熢賳枺骸斑@篇課文主要講了關(guān)于什么的故事？”學(xué)生還是集體回答：“彭德懷與大黑騾子的故事?！苯處熅o接著追問：“故事發(fā)生在什么時候？你是從哪些地方看出來的？”學(xué)生很快回答：“課文中第一小節(jié)就點出了故事發(fā)生在紅軍過草地的時候?！边@樣的師生對話固然很“熱鬧”，但實際上，學(xué)生對文本的理解僅僅停留在表面，缺乏實質(zhì)性的深入思考。對于這一課來說，其導(dǎo)讀問題完全可以這樣設(shè)計：“彭德懷非常喜愛他的坐騎——大黑騾子，這可以從課文中哪些內(nèi)容看出來？既然彭德懷這么喜愛他的大黑騾子，為什么最終又殺了它？這反映出彭德懷什么樣的精神？”通過這些問題進行導(dǎo)讀，就能有效引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本進行閱讀，并在閱讀過程中結(jié)合具體語言以及情感與文本人物、作者以及編者進行對話，繼而推促閱讀教學(xué)的持續(xù)深入。

三、關(guān)注反饋，強化多元對話有效性

對于對話來說，應(yīng)強調(diào)雙向，乃至多向交流。教師不僅要關(guān)注內(nèi)容，更需要關(guān)注學(xué)生。換句話說，就是要及時關(guān)注學(xué)生的反饋，并根據(jù)學(xué)生的反饋情況及時調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，從而推促課堂的精彩生成，讓多元對話更加有效。遺憾的是很多老師只關(guān)注預(yù)設(shè)，只強調(diào)導(dǎo)讀問題，對于學(xué)生的思考結(jié)果卻缺少一定的關(guān)注，從而導(dǎo)致學(xué)生思維脫節(jié)，或者說課堂對話沒有取得預(yù)期實效。對此筆者認為，教師必須對學(xué)生的反饋給予及時關(guān)注，并將其納入到生成性資源中。這樣固然有可能突破預(yù)期內(nèi)容，但是能讓閱讀教學(xué)更具有一種魅力、一種不可復(fù)制的魅力。

比如筆者曾聽過這樣的一節(jié)公開課，其課題是《裝滿昆蟲的衣袋》，教師對此進行了一定的思考，其預(yù)設(shè)導(dǎo)讀問題是：“孩子們，認真閱讀課文，想一想，課文是從哪些方面來描寫法布爾對昆蟲的喜愛的？”從課堂效果來看，這一導(dǎo)讀問題的設(shè)計是有效的。學(xué)生自由朗讀比較認真，討論也比較熱烈，基本上能夠從不同側(cè)面概括出法布爾喜愛昆蟲的內(nèi)容。其中有一個學(xué)生認為“法布爾高興地喊起來——‘媽媽，我捉到一只“會唱歌”的蟲子！”這一句也說明了法布爾對昆蟲非常喜愛。遺憾的是當(dāng)時老師沒有注意，或者忽略了，對這個學(xué)生的發(fā)言只是簡單肯定了一下，就放過了這一反饋細節(jié)。從課堂效果來看，固然整體結(jié)果不錯，但是在這一細節(jié)上有點瑕疵，而從學(xué)生表現(xiàn)來看，這個學(xué)生接下來的反應(yīng)有點懈怠。對于此處這個很有價值的問題，教師就可以這樣反問：“你說得不錯，但是你再仔細觀察一下，這里的‘會唱歌為什么要加引號？是編者弄錯了嗎？”通過這個細節(jié)不僅可以激發(fā)學(xué)生的探究興趣，還能讓學(xué)生初步接觸引號的用法，并借此使學(xué)生讀懂法布爾對昆蟲的感情。即使在課堂預(yù)設(shè)中沒有關(guān)于這一引號的講解，但教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)生反饋及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，以便與學(xué)生的思維對接。

總而言之，多元對話，不僅在一定程度上踐行了新課標(biāo)的理念，彰顯了學(xué)生的主體地位；更重要的是教師需要發(fā)揮主導(dǎo)作用，通過多元對話正確理解文本對話的價值，并抓住其對話實質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生通過對話層層推進、步步深入，最終在把課堂推向生成精彩的同時有效提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)，做到一舉兩得。

作者簡介：江蘇省如皋市江安鎮(zhèn)東燕小學(xué)語文教師。