劉莎

摘 要 現(xiàn)階段的農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展任務繁重，同時社會對它的爭論依然沒有定論，加之以新常態(tài)下農(nóng)村小規(guī)模學校表現(xiàn)的新特點讓尋求農(nóng)村小規(guī)模學校振興的道路受阻。雖然現(xiàn)階段農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展困難重重，但是可以預見，“小班小校”是未來農(nóng)村學校的基本面貌，將農(nóng)村小規(guī)模學校建設作為一種暫時性的過渡政策是不正確的，而應將其視為一種長期性的基本建設，從而探索符合農(nóng)村需要的、有根的、中國特色的學校教育。

關鍵詞 農(nóng)村小規(guī)模學校 政策軌跡 分散辦學 校際差異

通過工業(yè)化與城市化轉(zhuǎn)移農(nóng)村的剩余勞動力——變農(nóng)民為市民，是世界各國實現(xiàn)現(xiàn)代化發(fā)展的基本道路。自20世紀80年代以來，產(chǎn)業(yè)化飛速發(fā)展、城市化進程快速推進，由此帶來的直接影響便是大量農(nóng)村人口流入城市，附著于人口流動的學齡兒童也被裹挾入城，帶來城市學齡人口激增、城市學校規(guī)模擴大、農(nóng)村學齡兒童減少、農(nóng)村學校規(guī)模縮減等問題。由此使越來越多的學校成為“小規(guī)模學?！?。在教育逐步向規(guī)模化、效率化發(fā)展的過程中，小規(guī)模學校因其與時代潮流相背離而受到經(jīng)濟理性主義的質(zhì)疑，將其推入教育發(fā)展的邊緣地帶，成為教育政策扶持的盲點之一。小規(guī)模學校在我國主要集聚于農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村小規(guī)模學校便成為我國小規(guī)模學校的代名詞。對農(nóng)村小規(guī)模學校采取的集中化管理模式在初步實現(xiàn)義務教育均衡發(fā)展、日趨合理布局農(nóng)村學校與逐步規(guī)范學校管理方面成效顯著，但也不可避免地帶來一些負面效應，諸如并未顯著提高農(nóng)村教育質(zhì)量、引發(fā)一系列學生安全問題、教育費用驟增、助長新一輪輟學潮、教育資源浪費、農(nóng)村文化成銳減趨勢等問題也為社會所詬病。但是我們需要認識到的是，農(nóng)村小規(guī)模學校作為廣泛存在的一種教育形式，對于促進我國農(nóng)村教育長期可持續(xù)發(fā)展意義重大[1]。

一、農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展任務

在我國整個教育體系中，義務教育發(fā)揮著基礎性、先導性和全局性的作用[2]。然而長期以來，我國義務教育階段非均衡發(fā)展現(xiàn)象突出，為此推進義務教育均衡發(fā)展成為《國家中長期改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》的重要著力點之一。為實現(xiàn)義務教育均衡發(fā)展，尤其是基于我國長期存在的城鄉(xiāng)教育之間差距過大、農(nóng)村教育整體滯后的基本事實，對農(nóng)村義務教育階段進行布局調(diào)整成為重大舉措。以經(jīng)濟價值觀為主導的農(nóng)村義務教育布局調(diào)整越深入，對農(nóng)村小規(guī)模學校的認識也便越深刻。

小規(guī)模學校在農(nóng)村地區(qū)將長期存在是一個公認的事實，認識農(nóng)村小規(guī)模學校的任務尤為重要。農(nóng)村小規(guī)模學校具有三個基本任務：第一，為升學服務，有一批優(yōu)秀的學生需要通過升學向上流動，這是農(nóng)村小規(guī)模學校的三大任務之一，而非農(nóng)村小規(guī)模學校的唯一任務。第二，為城市化服務，有更多的同學最后進城打工，有些甚至高中都上不了。有大量的學生注定進入城市，農(nóng)村小規(guī)模學校要為進入城市的學生提供必要的維權服務、自我管理、人生規(guī)劃等等。第三，為農(nóng)村建設服務。有一部分同學初中畢業(yè)或者高中畢業(yè)以后會回到農(nóng)村，建設農(nóng)村，農(nóng)村小規(guī)模學校對這一任務有天然的擔當。我們一個好的學校教育應該滿足三種不同的需要，而不是僅僅為升學服務，但現(xiàn)實的農(nóng)村小規(guī)模學校開展的教育從來都是為離農(nóng)服務的。

二、農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展政策軌跡

我們可以根據(jù)我國關于農(nóng)村教育發(fā)展幾個重大政策的變更來探尋農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展政策軌跡。改革開放以來，我國關于農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展的階段大致可以作如下劃分。

1.多種辦學形式共存

隨著1986年《義務教育法》的頒布，我國確立起了“地方負責、分級管理的辦學體制”，在該辦學體制要求下，我國形成了鄉(xiāng)、村分散辦學，面大點多、規(guī)模偏小的辦學格局。在第一階段，農(nóng)村小規(guī)模學校因辦學所需經(jīng)費主要來源于鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府或者農(nóng)民集資，農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展與農(nóng)村經(jīng)濟、社會發(fā)展形成了“水乳交融”的關系[2]。

2.以精簡人員為目的的農(nóng)村學校布局調(diào)整

1992年，國家教委等四部門聯(lián)合發(fā)布《關于進一步改善和加強民辦教師工作若干問題的意見》對農(nóng)村地區(qū)的教師主體——民辦教師進行精簡[4]。教師數(shù)量過多與農(nóng)村學校面大點多的布局有著密切關系，在該階段為解決農(nóng)村義務教育發(fā)展經(jīng)費不足等問題中央采取了精簡教師隊伍的舉措，因教師隊伍被壓縮，被迫帶來當時農(nóng)村小規(guī)模學校萎縮。

3.以政府行為為主導的“撤點并?！迸c“寄宿制學校”建設

2001年在《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中提出“農(nóng)村小學和教學點要在方便學生就近入學的前提下適當合并”，農(nóng)村小規(guī)模學校在此階段開始大幅度被撤并。同時為彌補“撤點并?！闭叩木薮笕毕?，2004年《國家西部地區(qū)“兩基攻堅計劃（2004～2007年）》提出“在一些高山、高原、高寒及牧區(qū)、半農(nóng)半牧區(qū)和荒漠地區(qū)，80%左右的初中生、50%左右的小學生需要寄宿”。自此，義務教育就近入學原則被打破，也加劇了地方政府撤并農(nóng)村小規(guī)模學校的進程。

4.城鎮(zhèn)化成為撤點并校的新動力

2008年以來，城鎮(zhèn)化加速了農(nóng)村人口向城鎮(zhèn)遷移，多個省份制定了“以校擴城”方略，旨在以學校進城帶動農(nóng)村人口進城，推動城鎮(zhèn)化水平快速提升[4]。大張旗鼓的“學校進城”與日漸凋敝的農(nóng)村小規(guī)模學校形成了鮮明對比。

5.后撤點并時代

2012年發(fā)布的《關于規(guī)范農(nóng)村義務教育學校布局調(diào)整的意見》緊急叫停了“撤點并?！闭?，我國正式進入“后撤點并校時代”。在該階段，農(nóng)村小規(guī)模學校經(jīng)過“十年撤點并校”的震蕩之后迎來了久違的“春天”，在該階段，農(nóng)村小規(guī)模學校得以適當保留，同時部分地區(qū)開始恢復與重建部分農(nóng)村小規(guī)模學校[5]。

三、農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展存在的爭論

目前關于農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展依然是爭論不斷，爭論的議題主要集中在兩點：一是農(nóng)村學校應采取“集中辦學”還是“分散辦學”；二是校際差距過大，誰應為此負責。

1.農(nóng)村學校應采取“集中辦學”還是“分散辦學”

農(nóng)村小規(guī)模學校辦學面臨的第一個難題就是分散辦學能否得到應有的法理地位，對該問題的認識集中表現(xiàn)為公平與效率孰輕孰重。在學校布局調(diào)整問題中，學校和村民、村民和政府、地方政府和上級政府，不同的方面存在著不同的價值觀與利益觀，進行著不同的博弈，因此各方面的協(xié)調(diào)是任務的關鍵之處。在所有的關系鏈中，政府作為引領人，起著至關重要的作用，能否合適地協(xié)調(diào)各方面利益，了解各方面情況，制定合理的學校布局解決策略，是至關重要的。但政府對在農(nóng)村集中辦學與分散辦學的立場中無可辯駁地選擇了集中辦學，尤其是基層政府。“集中辦學”被視為優(yōu)化教育資源配置以及提升教育質(zhì)量的手段，具體論證過程是通過中心完小和農(nóng)村小規(guī)模學校的比較來完成的，前者代表著“集中辦學”，而后者則是“分散辦學”的典型。究竟農(nóng)村學校發(fā)展適合哪種辦學形式，依然沒有形成定論。

2.校際差距過大誰應負責

我國城鄉(xiāng)教育差距的存在是不爭之事實，目前我國教育差距逐漸演變?yōu)槌鞘小h城—鄉(xiāng)鎮(zhèn)—農(nóng)村小規(guī)模學校、教學點四級差異，但是我們所要強調(diào)的是，農(nóng)村小規(guī)模學校與大規(guī)模學校之間存在著巨大的教育差距，并且這種差距還在逐漸擴大[3]。農(nóng)村小規(guī)模學校被納入到統(tǒng)一的教育發(fā)展體系當中，但這并不意味著教育均衡化的努力。更為重要的是，農(nóng)村小規(guī)模學校被卷入了一種僵化的教育發(fā)展邏輯當中：把教育發(fā)展等同于硬件的提升和師資的更替。這種教育發(fā)展需要巨大的投入來支撐，這就帶來區(qū)域之間因不同經(jīng)濟發(fā)展程度而出現(xiàn)的校際差距情況不一的現(xiàn)象。據(jù)21世紀教育研究院對縣、市教育局長的調(diào)查，55.2%的市、縣存在比較大或很大的校際差距。貧困地區(qū)的市、縣比經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的學校間差距更大。面對國家提出的校際之間差異的標準與校際之間差距不斷擴大的事實，誰來為此負責成為決策者針對農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展的又一爭論。

同時，近30年的現(xiàn)代化進程中，人口和城鄉(xiāng)格局均已發(fā)生了深刻的變化，我國農(nóng)村學校也發(fā)生了深刻變革。在新常態(tài)下，我國農(nóng)村學校形成了城鎮(zhèn)地帶的大班額、大規(guī)模學校，農(nóng)村寄宿制學校與農(nóng)村小規(guī)模學校等三大類學校。在農(nóng)村學校的三大類型中農(nóng)村小規(guī)模學校如何處理與其他兩者“強勢”學校類型之間的關系，以及三類學校類型在歷史中的擔當問題也令人深思。

四、農(nóng)村小規(guī)模學校的特征

通過前文對農(nóng)村小規(guī)模學校的認識，對農(nóng)村小規(guī)模學校特征的把握越發(fā)重要。具體而言，農(nóng)村小規(guī)模學校正在經(jīng)歷著由嵌入逐漸走向抽離、由有逐漸到無，農(nóng)村教師與學生由固定向流動轉(zhuǎn)變，這些轉(zhuǎn)變構(gòu)成了農(nóng)村小規(guī)模學校的基本特征。

1.農(nóng)村小規(guī)模學校由嵌入走向抽離

新中國成立之后，在國家和鄉(xiāng)村社會的共同努力下，學校逐漸扎根于鄉(xiāng)村。1950年中央政府公開宣稱要在每個村莊建立一所民辦小學[6]?！耙淮逡恍！备窬种碌霓r(nóng)村小規(guī)模學校是嵌入在村莊社會當中的，在其中村莊和學校之間形成了一種有機聯(lián)系。九十年代后期以來，我國開啟了大規(guī)模的撤點并校進程，農(nóng)村初等教育原有的“一村一?！备窬直淮蚱?。雖然2012年對撤點并校政策進行了緊急剎車，指出要“堅決制止盲目撤并農(nóng)村義務教育學校”[7]，但至少對中西部某些省份來說，撤點并校遠未終結(jié)?！凹乃拗啤钡囊氡蛔鳛椤俺伏c并?！辈糠趾蠊囊粋€修補方案，在實踐中，它卻成為推動新一輪撤點并校的契機。撤點并校推動著農(nóng)村小規(guī)模學校的消亡，也誘發(fā)了鄉(xiāng)村教育的深層危機。這種教育發(fā)展的實質(zhì)在于進一步清除學校教育當中的鄉(xiāng)土特質(zhì)，與“去地方化”相伴隨的是，學校教育變得更加正式化和專業(yè)化——成為懸浮的孤島。農(nóng)村小規(guī)模學校與村莊社會的分離，在很大程度上消解了它的地方性特質(zhì)，同時也摧毀了它的根基。

2.農(nóng)村小規(guī)模學校正在經(jīng)歷從有到無的歷程

從“有”到“無”包含兩層意義，農(nóng)村小規(guī)模學校在實質(zhì)意義上的“消亡”，以及地理意義上的“撤并”。事實上，早在“撤并”之前，農(nóng)村小規(guī)模學校就已經(jīng)“消亡”。農(nóng)村小規(guī)模學校的辦學條件得到明顯提高，制度建設也日益完善，但是并未促進實質(zhì)意義上的教育提升。在農(nóng)村義務教育體系內(nèi)部，中心完小和農(nóng)村小規(guī)模學校一直處于不同的層級，這也使得中心完小的辦學條件始終優(yōu)于農(nóng)村小規(guī)模學校。隨著教育管理的理性化與規(guī)范化，國家對學校建設提出了更為具體的要求，涉及校園設施和教室、儀器和圖書資料等方面。這也使得農(nóng)村小規(guī)模學校和中心完小的辦學條件不斷接近，但農(nóng)村小規(guī)模學校教育質(zhì)量并未改善。與國家的教育改善措施相伴隨的是一套新的教育發(fā)展話語，它為教育發(fā)展設定了更高的要求，但也成為農(nóng)村小規(guī)模學校不可能完成的任務。從教育條件來說，無論是設備還是師資，在與中心完小的比較中，農(nóng)村小規(guī)模學校都處于劣勢。相當一部分農(nóng)村小規(guī)模學校老師抱著混日子的態(tài)度，從某種意義上說，農(nóng)村小規(guī)模學校就是整個體系的末端。同時縣城學校每年都通過招考的方式吸納鄉(xiāng)鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教師，農(nóng)村小規(guī)模學校實際上更像是個教師訓練場。農(nóng)村小規(guī)模學校在這一過程中不斷被掏空，農(nóng)村小規(guī)模學校無論從“形體”上還是“精神”上都在經(jīng)歷從有到無的過程。

3.農(nóng)村的教師與學生正在發(fā)生著從固定到流動的轉(zhuǎn)變

第一，農(nóng)村教師從固定向流動轉(zhuǎn)變。在之前，農(nóng)村小規(guī)模學校教師多由當?shù)亟處煋?，由于老師都是當?shù)厝?，自然對學生的情況比較了解，熟人之間的社會紐帶也成為一種重要的約束性力量。但是在新的教師聘任體制下，教師的本地化程度實際上在降低。同時在全國普遍建立教師“縣管校用”機制，“縣管校用”改革在逐步實行城鄉(xiāng)統(tǒng)一的中小學教職工編制標準、推進城區(qū)學校間及農(nóng)村學區(qū)學校間的教師定期交流、實行縣域內(nèi)城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村學校任教服務期制度、引導并鼓勵優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村薄弱學?；蚪虒W點工作等方面成效顯著，農(nóng)村小規(guī)模學校師資配備逐漸實現(xiàn)從固定到流動的轉(zhuǎn)變成為歷史趨勢。第二，農(nóng)村小規(guī)模學校生源以留守兒童為主。在城市化的進程中，我國留守兒童的受教育問題日趨嚴峻。留守兒童在農(nóng)村學校主要集中在寄宿制學校與農(nóng)村小規(guī)模學校，留守兒童在今后的很長一段時間內(nèi)依然是農(nóng)村小規(guī)模學校的主要生源，這是不爭的事實。然而在解決留守兒童的問題時學校教育往往無所作為。筆者通過實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前為止農(nóng)村小規(guī)模學校沒有針對留守兒童問題采取切實舉措的現(xiàn)象普遍存在，絕大部分農(nóng)村小規(guī)模學校依然秉持“安全第一”的原則運營學校，促進學生健康成長的教育目的被消解。

五、反思

1.理清農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展思路

農(nóng)村小規(guī)模學校的危機反映了現(xiàn)有教育發(fā)展思路的內(nèi)在矛盾：把資源投入作為最終解決方案，但是又缺乏足夠的資源去支撐。最終，反而以拆解農(nóng)村小規(guī)模學校的方式來支持其他層級學校的發(fā)展。就橫向比較來說，農(nóng)村小規(guī)模學校之間的巨大差距，也在一定程度上說明資源投入對學校運轉(zhuǎn)的重要性。而從縱向比較來看，農(nóng)村小規(guī)模學校的設施、師資總體上得到了改進，但是部分農(nóng)村小規(guī)模學校的教學秩序卻幾乎陷于崩潰，這也說明農(nóng)村小規(guī)模學校的總體生態(tài)在不斷惡化。概括來說，農(nóng)村小規(guī)模學校被打造成一塊教育飛地，脫離了農(nóng)村社區(qū)的農(nóng)村小規(guī)模學校也就失去了原本可以利用的地方性資源，問題在于政府并沒有提供足夠的資源去支撐新的運作模式。

2.著力解決農(nóng)村小規(guī)模學校教師問題

一村一校時代的農(nóng)村小規(guī)模學校，資源狀況遠不如今天，但是它依靠社區(qū)紐帶彌補了資源上的缺陷，成為農(nóng)村社區(qū)的有機組成部分。原來農(nóng)村小規(guī)模學校的老師大多是本村人，他們會受到社區(qū)輿論的約束。但是，在新的制度下，農(nóng)村小規(guī)模學校老師缺乏有效的激勵，這體現(xiàn)在他們的工作環(huán)境不如更高層級的學校，而在待遇與上升空間也同樣處于劣勢。2012年教育部等5部委聯(lián)合發(fā)布《關于大力推進農(nóng)村義務教育教師隊伍建設的意見》將農(nóng)村義務教育教師隊伍建設作為一項重大而緊迫的戰(zhàn)略任務，下大力氣補齊“短板”，立足“底部攻堅”，將農(nóng)村村小、教學點的教師隊伍建設作為政策突破的重點。教育部提出“底部攻堅”的概念，確是切中要害，是農(nóng)村教師隊伍建設指導思想上的重要進步，為解決農(nóng)村小規(guī)模學校的教師問題提供了政策保障和有效路徑。

3.善待農(nóng)村未來的建設者

農(nóng)村小規(guī)模學校學生長大之后將成為鄉(xiāng)村建設的主力，我們必須善待農(nóng)村未來的建設者。需要認識到的是，小規(guī)模學校并非暫時現(xiàn)象和過渡狀態(tài)，而將會長期存在。“有人的地方就應該有學?！保捎诘乩砗腿丝跍p少等原因，不僅在我國農(nóng)村，在發(fā)達國家的農(nóng)村、山區(qū)和草原，也普遍存在小規(guī)模學校。放眼世界，在英國、德國、芬蘭、日本這些教育強國，小學的標準規(guī)模即是150～180人，小班小校是一種普遍現(xiàn)實。這是因為小班小校有利于建立師生之間、學生之間的密切關系，有利于關注每一位學生，是一種更符合人性的教育。“小”有利于孩子就近入學，可以密切家校關系，為學生提供更為安全和完備的關照。小規(guī)模學校建設不僅不是權宜之計，而且會是一種“新常態(tài)”。發(fā)達國家和地區(qū)的實踐已經(jīng)證明，農(nóng)村小規(guī)模學?？梢越ǔ尚《鴱?、小而美、小而特的學校。農(nóng)村小規(guī)模學校如果能夠成為以兒童為本位的現(xiàn)代化學校，那就不只為農(nóng)村學校，也為城市學校的改革提供了示范。為此，我們需要加大對農(nóng)村小規(guī)模學校的關注力度，給予農(nóng)村小規(guī)模學校經(jīng)濟、技術等方面的扶持，堅持以教育均衡和教育公平為追求。

4.加強農(nóng)村小規(guī)模學校標準化建設

我國由于長期存在對農(nóng)村教育投入整體不足的情況，導致農(nóng)村小規(guī)模學校在發(fā)展的過程中缺乏硬件條件，難以吸引適齡兒童來此就學，我們須認識到關于農(nóng)村小規(guī)模學校硬件條件改進的問題是一個長期的過程，不是一朝一夕就可以改變的，為此，要彌補農(nóng)村小規(guī)模學校硬件短板，保障農(nóng)村小規(guī)模學校基本運轉(zhuǎn)，就必須加強農(nóng)村小規(guī)模學校標準化建設，為農(nóng)村小規(guī)模學校的發(fā)展提供最為基本的、能夠保障學齡兒童生命財產(chǎn)安全的教育環(huán)境。在把握農(nóng)村小規(guī)模學校標準化建設的這一基本條件基礎上，我們還要積極倡導農(nóng)村小規(guī)模學校的優(yōu)質(zhì)化建設，具體而言就是要充分挖掘農(nóng)村小規(guī)模學校的辦學優(yōu)勢，著力探尋和發(fā)現(xiàn)學校和學生的既有優(yōu)勢、亮點和閃光點。同時，我們須認識到的是，區(qū)域內(nèi)的義務教育整體質(zhì)量的提高與改善，不能單獨依靠區(qū)域內(nèi)的一所超級大規(guī)模學校來完成，而是須提高區(qū)域內(nèi)整體學校的辦學質(zhì)量，只有當這個區(qū)域的所有學校都成群結(jié)隊地發(fā)展起來，形成真正的“優(yōu)質(zhì)學校群”，這個區(qū)域的學校教育才可能具有促進優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的持久動力。

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【責任編輯 王 穎】