巢科

課堂的生命和有生命的課堂
——淺議什么是一堂好課

巢科

評價一堂好課可以從“對”“全”“活”“實”四個視角切入，即嚴格按照課標制定、完成教學任務，在教學中關注課程目標的三維性和學生的多樣性，根據(jù)課堂實際情況靈活執(zhí)行既定策略，切實提高課堂教學的實效。同時要注意，我們固然可以總結(jié)出好課的標準，但不能用這些標準的框架去生硬地涵蓋和界定所有的好課，因為教育的核心價值在于“對生命負責，提升生命質(zhì)量”。

好課；聽評課；課程標準；有效教學

當我們評價一堂課并表示贊同時，往往用“好課”概述之。什么是一堂“好課”？筆者認為，一堂好課至少必須是一堂有“生命”的課，是見“人”的課，而不是學書本知識甚至做題之課！

那么，什么是課堂的生命？課堂的生命在哪里？是書本知識嗎？不，是人的發(fā)展！早在2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出了基礎教育課程改革的具體目標，其核心就是要把教學的主體從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，煥發(fā)課堂的生命氣息。那么，什么才是有生命的課堂？新課程背景下的教學過程觀認為，教學應以促進學生的發(fā)展為本，要求從生命的高度，用動態(tài)生成的觀點看待教學。

課堂教學既是一門科學，又是一門藝術(shù)?？茖W性是指課堂教學中有必須遵循的基本規(guī)律、原則和方法，有備課和講課的基本要求，這是取得良好課堂教學效果的基礎和前提。藝術(shù)性是指教學過程是師生相互影響、人際互動的過程，是其生命意義的形成和發(fā)展的過程。它不僅是知識的傳授過程，也是師生、生生情感的溝通與共鳴過程，是促進良好個性形成和發(fā)展的過程，是師生創(chuàng)造才能形成和展示的動態(tài)發(fā)展過程。因此，具體的課堂教學不可能用固定的模式去套用，需要師生用自己的智慧去思、去學、去創(chuàng)造。

根據(jù)新課程改革的要求，筆者認為一堂有生命的“好課”可從以下視角來分析：

一、對

所謂“對”，是指教師能按照課標、教材和教案，準確完成教學任務，沒有知識性、方法性和過程性錯誤?？梢哉f，這是課堂教學的基本要求，但往往最基本的東西卻最容易被忽略。例如，“講故事”本來是一種不錯的教學策略，但有的教師卻忘記了故事為何而講——教學要達成的基本目標：教學中國古代政治制度中漢代君權(quán)和相權(quán)的斗爭卻變成了“漢武大帝故事會”，或者是陰險狡詐的宮廷斗爭，嚴重偏離課標要求。也許學生當時聽得津津有味，但對于他們的發(fā)展能起到什么作用呢？

還有另一種情況，有的教師初教新教材，卻總與舊教材比較。比較未嘗不可，但關鍵看比較的目的是什么——覺得新教材的知識點相比舊教材這里沒有了，那里大大壓縮了，所以總講不完，感覺課時嚴重不夠。例如，講述“抗日戰(zhàn)爭”這一內(nèi)容時，舊教材［如人教版《全日制普通高級中學教科書（必修）中國近代現(xiàn)代史》下冊］用了一章四節(jié)的篇幅，而新教材如人教版必修1則只用了一課（一課時）。閱讀《普通高中歷史課程標準（實驗）》（以下簡稱課標），關于“抗日戰(zhàn)爭”里面用了一段話：列舉侵華日軍的罪行，簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實，理解全民族團結(jié)抗戰(zhàn)的重要性，探討抗日戰(zhàn)爭勝利在中國反抗外來侵略斗爭中的歷史地位。研究之后就會發(fā)現(xiàn)，新舊教材之所以篇幅大不相同，乃是目標發(fā)生了變化，因而教學重點、時間分配等理應隨之變化。

所以簡單來說，“對”與“不對”，即根據(jù)課標——這堂課的任務完成沒有？這一點對新教師來說非常關鍵。新教師應該從基本開始，鉆研課標，熟悉每節(jié)課的教學任務，保證不“離題”。上“對”課，不僅需要教師有扎實的學科知識，而且要善于表達，能把想要講的東西講清楚、講明白，學生能聽懂、接受。

二、全

所謂“全”，是指教師在課上能兼顧知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三位一體”，以及學生之間存在的能力差異和興趣的多樣性。這是目前在實施新課改、使用新教材過程中令教師很難把握的問題。一節(jié)課能否照顧到方方面面，評課標準是否必須全面，要實事求是。

首先，“三位一體”是課程的培養(yǎng)目標，但不能簡單等同于每門學科或每節(jié)課的具體教學目標。對教師來說，大多數(shù)課的教學目標以“知識與技能”為主，這些是短周期目標，教學結(jié)束時可以檢查其達成度?！斑^程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”是長周期目標，需要由量的積累到質(zhì)的變化。知識、技能的學習主要靠教師的傳授與自身的練習，理解、記憶、練習、鞏固是主要的學習方式。情感、態(tài)度、價值觀、能力的發(fā)展與培養(yǎng)是經(jīng)驗知識的習得，體驗、感悟、內(nèi)化是主要的習得方式，見表1。

表1

所以，“三位一體”不是貪大求全，課標要求的三個維度在每節(jié)課上體現(xiàn)的程度、地位、作用都是有差異的，特別是過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，需要在課堂上通過教學內(nèi)容體現(xiàn)出來，這需要一段時間的積累，絕非一節(jié)課能完成。

其次，“全”還要求關注學生的差異性和多樣性。學生差異是客觀存在的，也是抹殺不了的——差異不一定是壞事。長期以來，大部分教師往往根據(jù)單一的教學任務設計教學目標，而且只針對部分學生。有效的教學目標設計要體現(xiàn)全面性，就要在分析學生學習背景、學習需求的基礎上，承認差異、尊重差異、善待差異，把課標的要求層次化、具體化。例如，初中“洋務運動”一課，傳統(tǒng)的教學設計見表2。

表2

按照分層設計策略的基本思想，則可以這樣設計，見表3。這種層次式的設計策略，能將原有的教學目標細化，組成由低到高兩個層次，便于學生主體性的發(fā)揮，使處于不同起點的學生的學習目標都有一定的信度和梯度，即每個學生都能得到發(fā)展。

表3

總之，將課上“全”，既包括目標的全面性，也包括關注學生的多樣性。它要求教師不僅要備課標，也要備學生。無論是課前的預設還是課堂上的實施，都必須在堅持大方向的前提下靈活機動。

三、活

所謂“活”，是指教師不拘泥于教案，能根據(jù)課堂教學的實際情況活用教案。教案是對課堂教學過程的預設，而這種預設與課堂的實際生成是課堂教學經(jīng)常面臨的一對矛盾——課堂教學是有目標、有計劃、有組織的活動，但課堂的情境復雜多變，教學過程具有不確定性和多樣性。如何處理呢？

預設的教案意味著在動態(tài)生成過程中設置固定程序和目標，兩者存在一定差距；而一定的預設必不可少，它是生成學習的起點，也是教師核驗反饋信息、促進學生下一步學習的重要依據(jù)。要處理好課堂教學中預設與生成的矛盾，關鍵是關注人，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成，讓學生和教師在最佳狀態(tài)中交流碰撞，讓學生充分發(fā)揮主體地位的作用，在自然、生態(tài)、智慧的交流中對文本進行深入而有價值的挖掘。

從某種程度上說，“活”是比“對”和“全”更高的層次。它需要教師在把握教學任務，即課堂大方向的前提下，根據(jù)課堂教學的實際情況靈活機動地調(diào)整原有策略和手段。因此，每堂課都不應該是放電影——不管什么地點、什么觀眾，永遠都能精確地知道播放時間、下一句臺詞，而應該是演話劇——雖然情節(jié)是既定的，但每一場具體的動作或臺詞都或多或少地有所不同。只有這樣，才是尊重生命，才能賦予課堂以生命。使課堂教學變“活”，就要抓好預設與生成：

第一，因?qū)W定教——原創(chuàng)教案。首先是做好基本預設，就像雕塑一樣，先掄起大斧砍出個輪廓；其次，在預設時要給課堂“留白”?！皩W起于思，思緣于疑?！薄靶∫蓜t小進，大疑則大進。”“留白”應該在考慮學情的基礎上——學生會提出什么問題、喜歡什么樣的學習方式、生活有怎樣的體驗、解讀會有哪些感悟、探究會有哪些答案、練習會出現(xiàn)什么錯誤……這樣，課堂教學才能真正發(fā)揮師生的作用，才能充滿生命的氣息與情趣，充滿挑戰(zhàn)與創(chuàng)新。

第二，因?qū)W施教——原創(chuàng)教學。學生情況是動態(tài)的，實際教學也不會與預設一模一樣。首先，要尊重學生，讓他們能自由、充分地表達，這是生成的基礎；其次，要發(fā)揮教育機智，在調(diào)整中完成預設。正如蘇霍姆林斯基所說：“我熟悉幾十種專業(yè)的工作人員，但我深信不疑，沒有比教師更有求知精神，不滿足現(xiàn)狀，更充滿創(chuàng)造思維的人。教師工作的創(chuàng)造性特點，在于他們的活動并無固定不變的范式、程式和方法可以套用?！苯處熞獡斏尚畔⒅亟M者的角色，對學生提出的問題進行分析、比較、鑒別。如果出現(xiàn)意料之外的問題，要考慮是否對教學目標的完成有益，是否有助于學生能力的提高，從而安排和調(diào)整教學計劃，形成新的“思維亮點”。

“活”的課堂是有生命的課堂，也是真正能推動生命發(fā)展的課堂。

四、實

所謂“實”，是指課必須上出實際效果。實施素質(zhì)教育的課堂教學改革不是簡單的形式改革，要關注實際效果，特別是學生主動學習的程度和學生有效學習的程度。

第一，學生主動學習的程度。提高這一程度的前提是師生教學理念的轉(zhuǎn)變，即變講課為教學，變聽課為互動，見表4。

表4

只有雙方的理念適應課改要求，教師才能給學生更多的成長空間，學生才能更自由地在這個空間里成長。關于這一點，第三點“活”已經(jīng)有所論及，不再贅述。

第二，學生有效學習的程度。這里著重談談“補救教學”的問題。補救教學是針對第一次教學中沒有解決的問題或沒有學好的學生開展的一種特殊教學。千萬不能把補救教學當“補藥”隨便用！第一次教學是學生興趣最濃、注意力最容易集中的時候，第一次教學不抓緊，期望通過第二、第三次補救教學解決，結(jié)果往往事倍功半。要提倡少補課，狠抓第一次教學質(zhì)量，爭取一次就讓學生學會。要改變教學結(jié)果檢測方法，變量尺子為照鏡子，變分數(shù)管理為達標度管理。分數(shù)管理是尺度評價，只能比較進步與否，對鼓干勁有作用。達標度管理屬鏡面評價，可以發(fā)現(xiàn)問題所在，為補救教學提供信息，讓教師知道應該補哪些學生，補什么，怎樣補。

提高學生課堂學習的有效程度是一個大問題，限于篇幅，這里不過多展開，只舉個例子：課堂教學觀察評價微格記錄，見表5。

表5

這張表記錄了一堂課（40分鐘）中教學活動的時間分配，可以用打“√”的形式，用于“同題異構(gòu)”能很好地比較分析幾堂課的效果差異所在，見表6。

表6

用☆（≥90%）、◇（80%～89%）、△（70%～79%）、*（60%～69%）、×（<60%）來表示各時段的教學效果，最后得出參考數(shù)據(jù)。

開發(fā)聽評課微格記錄量表是個創(chuàng)新性的工作。每個聽評課的人可以根據(jù)自己的興趣，如學生發(fā)言、教師提問等制定一個微格量表，這樣聽得更“專一”，評得更“到位”，也可以作為反饋更有效地幫助執(zhí)教老師改進課堂教學。

假如教師都能克服教學的盲目性，減少無用功，提高每節(jié)課的教學有效性，增加補課的針對性，那不僅可以提高教學質(zhì)量，而且可以減輕學生負擔，真正做到教師智慧地教，學生聰明地學。

“對”“全”“活”“實”，這四字訣是一堂有生命的“好課”的標準。筆者認為，教師固然可以總結(jié)出“好課”的標準，但一定不能只用這些標準的框架去生硬涵蓋和界定所有的好課。教育的核心價值在于對生命負責，提升生命質(zhì)量，在于完整地理解每一生命體的整體性、獨特性和發(fā)展的主動性，尊重個性，保障權(quán)利，創(chuàng)設有利于教師和學生主動發(fā)展的環(huán)境，促進師生身心的健康發(fā)展。在課堂上，教師面對的不是冰冷的產(chǎn)品，而是鮮活的生命，所有的策略、手段和理念，最終都是為了學生的發(fā)展服務。

[1]虎技能.發(fā)展性評價視野中一堂好課的標準淺析[J].甘肅高師學報，2006，11（6）：119-120.

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[3]張愛華，程宇.新課改下一堂“好課”的標準[J].河北教育（綜合版）2006，（10）：24-27.

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（編輯：易繼斌）

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1671-0568（2016）24-0004-03

巢科，江蘇省常州高級中學教師，常州市骨干教師，主要研究中學歷史教學和高中教育。