鄭惠瑛

摘要：當(dāng)今經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展與轉(zhuǎn)型、教育競爭和課程改革等因素促使現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展面臨著新的形勢：越來越多的學(xué)校意識到學(xué)校文化與促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的重要性和進(jìn)行自主發(fā)展的緊迫性與必要性。因此，以學(xué)校為主體進(jìn)行文化建設(shè)的自覺性不斷增強(qiáng)，學(xué)校文化建設(shè)已成為一種現(xiàn)代學(xué)校生存和發(fā)展戰(zhàn)略。課程文化是學(xué)校文化的重要組成部分。學(xué)校課程文化建設(shè)是其自身自主發(fā)展與創(chuàng)建學(xué)校品牌、形成學(xué)校特色和實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的重點(diǎn)與核心。[1]校本課程建設(shè)是學(xué)校課程文化建設(shè)中不可缺少的一個組成部分，它契合了新一輪課程改革以課程為核心推動教育發(fā)展的方向，是建設(shè)特色學(xué)校，個性學(xué)校的必然選擇。本文主要采用文獻(xiàn)法試圖對校本課程理論做細(xì)致的研究，用訪談、觀察的方法對校本課程建設(shè)存在的問題進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：課程文化；校本課程；校本課程建設(shè)

國家、地方、學(xué)校三級課程體制的確立和實(shí)施，適應(yīng)了不同地方經(jīng)濟(jì)社會和文化發(fā)展需要，體現(xiàn)了一定程度的彈性；特別是校本課程，滲透著學(xué)校自身辦學(xué)理念和教育理想，能夠更加充分、靈活和有效地利用教育資源，在整個課程計(jì)劃中具有特殊、重要的作用和研究意義、實(shí)踐價值，它可以使學(xué)校真正擁有自主發(fā)展空間和自由選擇余地，能夠更好地體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色和教育個性化發(fā)展，并為學(xué)校特色發(fā)展和現(xiàn)代化教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)提供了廣闊的發(fā)揮空間和現(xiàn)實(shí)可能性。

校本課程作為國家三級課程體系中的特殊組成部分，除了與國家、地方課程的共性之外，它還具有自己獨(dú)特的文化特征；也正是這種“獨(dú)特性”，決定了校本課程建設(shè)的意義之所在。

一、理論研究

（一）課程

在西方，課程是從拉丁文currere派生出來的，原意是“跑道”，西方依據(jù)這個詞源，將其定義為學(xué)習(xí)進(jìn)程。據(jù)美國學(xué)者魯爾統(tǒng)計(jì)，課程這一術(shù)語至少有119種定義。[2]華東師范大學(xué)張華教授總結(jié)歸納課程的三種涵義：1.課程作為學(xué)科；2.課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；3.課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。他同時指出課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢：1.從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；2.從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到過程本身的價值；3.從強(qiáng)調(diào)教材這一單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合，課程變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化；4.從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；5.從強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”到強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”與“空無課程”并重；6.從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合。[3]上述定義說法都有道理，但筆者認(rèn)為課程的兩個重要特性必須引起高度重視，那就是課程的教育性內(nèi)涵與課程的文化性內(nèi)涵。

（二）課程文化

1、課程文化的含義及特點(diǎn)

關(guān)于課程文化的內(nèi)涵。北京師范大學(xué)裴娣娜教授提出：學(xué)校課程文化是指按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)。[4]也就是說，將課程文化作為現(xiàn)代學(xué)校文化的重要內(nèi)容，作為學(xué)校教育活動的生存方式，從而從理念和活動形態(tài)來加以把握。“教師進(jìn)行教學(xué)活動，如保持課堂秩序、組織教材、激發(fā)學(xué)生興趣、組織練習(xí)、評價學(xué)習(xí)結(jié)果等，要采取一定的方式，從而創(chuàng)設(shè)出一種課程文化?！盵5]

課程文化既是一種含有文化載體的內(nèi)容，又是一種具有文化性質(zhì)的形式。具體來說，它包括課程物質(zhì)文化、制度文化、精神文化三部分內(nèi)容：

課程物質(zhì)文化常以具體形象的形式出現(xiàn)，主要是指付諸實(shí)施的課程客觀物質(zhì)條件和必要前提，對人的身心發(fā)展具有潛在影響；

課程制度文化，主要指各級各類教育管理機(jī)構(gòu)制定的法律法規(guī)、相關(guān)政策及課程規(guī)范和指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)等，規(guī)范、保障課程體制的科學(xué)運(yùn)行；

課程精神文化主要指學(xué)校教育主體的特定辦學(xué)理念、價值取向、人文意識以及科研態(tài)度等。

2、課程文化的價值取向

課程文化是按照現(xiàn)代社會的要求和青少年兒童心理生理特點(diǎn)，對現(xiàn)代社會文化的選擇、提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)。[6]課程文化強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的積極性、主動性和選擇性，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生自發(fā)、自覺、自然地參與其中。因此課程文化研究的價值取向是人文化和文明化，即通過課程實(shí)施使學(xué)生獲得自我提高，使學(xué)生作為現(xiàn)代人的文化程度和作為信息社會成員的文化含量獲得自我提高，從而促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展。[7]科學(xué)與人文整合的課程文化，是現(xiàn)代學(xué)校課程文化建設(shè)所倡導(dǎo)的一種新的形態(tài)。課程的科學(xué)人文性，就是指以人文精神為指導(dǎo)，規(guī)范、統(tǒng)領(lǐng)科學(xué)；以科學(xué)理性為基礎(chǔ)，促進(jìn)、提升人文精神，從而形成科學(xué)與人文相包相容、協(xié)調(diào)統(tǒng)一、渾然一體的關(guān)系。[8]

（三）校本課程

校本課程是指國家課程的標(biāo)準(zhǔn)下，以學(xué)校為根本，以學(xué)生為主體，經(jīng)過調(diào)研了解本校學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并結(jié)合學(xué)校的課程資源和學(xué)校內(nèi)部的資源進(jìn)行充分的利用，學(xué)校自主商討、開發(fā)、實(shí)踐，最終能夠滿足學(xué)生學(xué)習(xí)，選擇多樣的課程的需求。[9]校本課程是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì)、科學(xué)素養(yǎng)和實(shí)踐能力為宗旨，以探究學(xué)生身邊的社會科學(xué)和自然科學(xué)問題的過程為中心，以主動參與、親歷過程、協(xié)同合作、發(fā)展關(guān)系為主要特征的綜合性、實(shí)踐性、開放性的探究性課程。[10]

2、校本課程建設(shè)的價值取向

校本課程的價值體現(xiàn)與國家課程相比，在注重基礎(chǔ)性和同一性的特點(diǎn)之上，更加尊重學(xué)校教育的獨(dú)特性、差異性，首先是使教師參與課程開發(fā)并成為主體，其次是從學(xué)校自身實(shí)際情況出發(fā)，考慮客觀需要與具體環(huán)境影響，開發(fā)特色校本課程并實(shí)施素質(zhì)教育，從本質(zhì)上保障學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)代化和實(shí)現(xiàn)學(xué)校特色的個性化發(fā)展，這也是校本課程文化建設(shè)的最高理想與最終追求目標(biāo)：現(xiàn)代化學(xué)校發(fā)展的個性化與學(xué)校特色發(fā)展的整體目標(biāo)與全面價值訴求的最終實(shí)現(xiàn)。

為了保障校本課程建設(shè)正確、順利進(jìn)行，避免盲目開發(fā)的實(shí)踐活動，首先要了解校本課程建設(shè)的價值取向、校本課程開發(fā)的基本理念：一是，學(xué)校自主決策；二是，教師參與開發(fā)實(shí)踐；三是，合作、探究的開發(fā)策略。[11]

二、研究現(xiàn)狀

（一）課程文化研究

課程文化研究在我國是近 20 年才開始的，并在之后呈現(xiàn)逐漸繁榮發(fā)展的態(tài)勢。其中課程改革的不斷推進(jìn)必然帶來需學(xué)校文化建設(shè)層面的深入思考，學(xué)校課程與文化建設(shè)問題出現(xiàn)。

鐘啟泉教授發(fā)表了《學(xué)校知識與課程標(biāo)準(zhǔn)》、《研究性學(xué)習(xí)：“課程文化”的革命》等論文，倡導(dǎo)適應(yīng)我國的基礎(chǔ)教育課程改革需要，建設(shè)新的課程文化。他認(rèn)為，學(xué)校知識是從一定的歷史背景的文化體系中，根據(jù)某種價值判斷做出選擇并賦予教育價值的，“課程可以界定為教育價值的組織”，包括價值觀、態(tài)度、技能、知識等的教育價值在社會中占一定的地位，維持著一定的社會關(guān)系。在“應(yīng)試教育”背景下，學(xué)校知識被商品化，學(xué)生“掌握知識的過程與作業(yè)始終處于以他人為敵的競爭之中”。素質(zhì)教育區(qū)別于“應(yīng)試教育”的一個標(biāo)尺就是關(guān)注“方法論知識”和“價值性知識”。[12]素質(zhì)教育改革必須轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，因此他努力倡導(dǎo)一場以研究性學(xué)習(xí)實(shí)施為主題的課程文化革命。

顧明遠(yuǎn)教授從宏觀上提出了要“正確對待教育現(xiàn)代化與中國傳統(tǒng)文化的關(guān)系” [13]和“正確對待外國的教育思想和經(jīng)驗(yàn)” [14]。

靳玉樂教授從文化哲學(xué)的角度分析了課程建設(shè)的文化基礎(chǔ)，提出在新課程改革的歷史條件下應(yīng)致力于“營建一種合作、對話與探究的課程文化，實(shí)現(xiàn)課程文化模式的轉(zhuǎn)型” [15]。

裴娣娜教授肯定了課程文化研究的積極意義，認(rèn)為“學(xué)校課程文化是指按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)”。她認(rèn)為對課程的文化學(xué)研究，既能拓展課程理論研究的視野，又能引導(dǎo)我國基礎(chǔ)教育課程開發(fā)與建設(shè)。她主張?jiān)谖覈嘣惑w的文化背景下進(jìn)行基礎(chǔ)教育課程改革要積極倡導(dǎo)科學(xué)與人文相結(jié)合的課程理念和課程新文化[16]。

（二）校本課程建設(shè)的研究

近幾年來，隨著素質(zhì)教育的持續(xù)深入、學(xué)校文化建設(shè)及研究的不斷發(fā)展，新課程改革中以校為本的課程管理空間不斷擴(kuò)大、教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)校特色建設(shè)等一系列新情況、新問題浮出水面，在校本課程的實(shí)踐與反復(fù)探索中，新課程改革全面實(shí)施，很多學(xué)校已經(jīng)逐步認(rèn)識到，校本課程不僅是學(xué)校發(fā)展、教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展的重要因素，更是學(xué)校文化建設(shè)的一個重要組成部分。

校本課程建設(shè)的研究在我國仍處于起步階段。在眾多研究中，以華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所一批學(xué)者的研究較為系統(tǒng)。該校崔允漷教授認(rèn)為，校本課程建設(shè)實(shí)際上“是一個以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的民主開發(fā)的決策過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評價活動”。一方面，他從課程決策的角度，分析了世界課程改革的歷程，提出“走向課程決策分享”是世界各國課程改革的共同趨勢；另一方面，他從教師和學(xué)科專家兩種學(xué)校課程開發(fā)主體的角度，分析了他們各自的優(yōu)越性，提出校本課程建設(shè)是國家課程開發(fā)的一種補(bǔ)充。

王斌華認(rèn)為校本課程是“由學(xué)生所在學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評價的課程?！毙１菊n程開發(fā)過程包括以下環(huán)節(jié)：環(huán)境分析、課程目標(biāo)設(shè)置、課程組織、課程實(shí)施和課程評價；而校本課程的實(shí)施包括原型評價、課程實(shí)驗(yàn)、校本課程的傳播、采納和推廣，個別化教學(xué)，教學(xué)方法的選擇以及校本課程的時間安排等幾個方面。

除此之外，陳桂生、張永誼、徐玉珍、付建明等人從不同角度對校本課程或校本課程開發(fā)的概念、特點(diǎn)、價值和條件等方面進(jìn)行了理論探討和政策分析。

在課程改革的實(shí)踐層面，我國部分重點(diǎn)學(xué)校都進(jìn)行了具有“校本”意義的課程開發(fā)。但作為一種理念和模式，校本課程開發(fā)在我國仍處于初始階段，至少在國家課程政策層面上受到的關(guān)注不足。目前有部分學(xué)校，通常是那些有較好設(shè)施和較強(qiáng)師資力量的示范性學(xué)校，在進(jìn)行校本課程開發(fā)的探索活動。不過，這些學(xué)校取得一些優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)很值得理論工作者參與總結(jié)及分析，這有利于我國在更大范圍內(nèi)推廣學(xué)校層面的課程開發(fā)，實(shí)現(xiàn)自上而下與自下而上的、決策主體多元的、決策權(quán)力分享的課程政策。而且，這種開發(fā)模式的推廣的先決條件是解決好國家、地方和學(xué)校在課程事務(wù)方面的權(quán)力和責(zé)任分配，建立合理的三級課程權(quán)力結(jié)構(gòu)，并推進(jìn)相關(guān)教育政策如課程質(zhì)量管理機(jī)制的改革等問題。同時，各級教育主管部門應(yīng)為校本課程及其相關(guān)的教師培訓(xùn)的實(shí)質(zhì)性開展提供必要的制度與組織上的支持。

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