衛(wèi)永杰

摘 要： 生成性教學(xué)是面向素質(zhì)教育的一種教學(xué)模式，是有效的教學(xué)模式，其有效實(shí)施有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)、創(chuàng)新能力的開(kāi)發(fā)。作者從構(gòu)建生成性課堂理念出發(fā)，結(jié)合自己的歷史課堂教學(xué)實(shí)踐，以及形成的教學(xué)反思，對(duì)生成性教學(xué)模式的構(gòu)建進(jìn)行了闡述。

關(guān)鍵詞： 生成性教學(xué) 歷史課堂 能力培養(yǎng)

在傳統(tǒng)教學(xué)中，上課就是執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程就是完成預(yù)定的教案，而不是“節(jié)外生枝”，教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想做出回答。新課程所倡導(dǎo)的學(xué)生學(xué)習(xí)方式是自主的、合作的、探究的，以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以探究學(xué)習(xí)為途徑，以關(guān)注學(xué)生的發(fā)展為目的。生成性課堂適應(yīng)新課程這樣的要求和目的。下面我就結(jié)合在近期構(gòu)建生成性歷史課堂的教學(xué)與反思，談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)和體會(huì)。

一、生成性教學(xué)的內(nèi)涵

所謂生成性教學(xué)，是指在教學(xué)過(guò)程中教師引領(lǐng)學(xué)生依據(jù)教學(xué)情境和已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)不斷地對(duì)教學(xué)做出調(diào)整而產(chǎn)生新的思維的師生共同建構(gòu)的過(guò)程，以此更好地促進(jìn)師生雙方的發(fā)展。其基本理念是關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)、具體的教學(xué)過(guò)程、教學(xué)事件、互動(dòng)性的教學(xué)方法及教學(xué)過(guò)程的附加價(jià)值等，是一種注重對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)、關(guān)注學(xué)生發(fā)展的教學(xué)模式。

二、生成性歷史課堂教學(xué)的實(shí)踐

（一）課前備課中體現(xiàn)“教學(xué)問(wèn)題的生成”。

預(yù)設(shè)與生成是辯證的統(tǒng)一體，兩者是相互依存的。葉瀾指出：“課堂應(yīng)是向未來(lái)方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都可以發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線(xiàn)路而沒(méi)有激情的行程?！薄八?，一個(gè)真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)在師生教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，會(huì)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異（不僅是認(rèn)知的）和為每個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)積極活動(dòng)的保證。”可見(jiàn)在備課時(shí)要重視課前預(yù)設(shè)，并且為有效生成而預(yù)設(shè)，使教學(xué)盡可能地在預(yù)設(shè)之內(nèi)生成。

（二）課堂教學(xué)中體現(xiàn)“教學(xué)問(wèn)題的生成”。

體驗(yàn)成功的歷史課就像品嘗一杯醇香的美酒，聆聽(tīng)一首動(dòng)聽(tīng)的歌曲，欣賞一幅精美的油畫(huà)，使人仿佛進(jìn)入藝術(shù)的境地，它像快樂(lè)的輕喜劇，讓學(xué)生在快樂(lè)中學(xué)到知識(shí)，在開(kāi)心中受到教育。這是我在教學(xué)中追求的最高境界。生本教育專(zhuān)家郭思樂(lè)教授曾激動(dòng)地說(shuō)：“學(xué)生是什么？學(xué)生是一個(gè)個(gè)活生生的生命，是天作之才，是天地間多少萬(wàn)年發(fā)展的精靈！”現(xiàn)在的中學(xué)生知識(shí)面廣，信息量大，思維日益成熟，若再把他們隨意支配，不僅不能激發(fā)學(xué)生興趣，反而會(huì)引起學(xué)生的反感。所以我在構(gòu)建生成性歷史課堂教學(xué)時(shí)力爭(zhēng)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生成為課堂的主人，把時(shí)間、空間充分地留給學(xué)生。

1.給學(xué)生課堂生成足夠的時(shí)間和空間

受傳統(tǒng)教育的影響，我在以往的課堂教學(xué)中，總喜歡面面俱到，教師如何問(wèn)，學(xué)生如何答；什么時(shí)候過(guò)渡、小結(jié)等，環(huán)環(huán)相扣，不知不覺(jué)地給自己和學(xué)生來(lái)了個(gè)“五花大綁”。當(dāng)課堂上學(xué)生的思維跳出教學(xué)的框框時(shí)，我通常會(huì)感到束手無(wú)策，不能應(yīng)變。于是我在生成性歷史課堂教學(xué)實(shí)踐中，為學(xué)生主動(dòng)參與留足時(shí)間和空間，為教學(xué)過(guò)程動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)造條件。

2.給學(xué)生課堂生成充分的自由

由于思考問(wèn)題的角度和方式不同，就同一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)和態(tài)度，在我與學(xué)生的交往對(duì)話(huà)中，并不意味著消除這種差異，求得共同的一致意見(jiàn)，或者統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是為了理解和珍視這種差異。之所以會(huì)有這樣的效果，是因?yàn)槲以谡n堂中給自己和學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)自由的氛圍，在這個(gè)自由的氛圍中，師生敞開(kāi)心扉，用心傾聽(tīng)和接納完全不同的觀點(diǎn)和態(tài)度。在傾聽(tīng)與接納中，開(kāi)闊師生的思維，豐富師生的情感，整個(gè)課堂充滿(mǎn)生機(jī)和活力。在傾聽(tīng)與接納中，師生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和情感態(tài)度，共同獲得發(fā)展和提高。

（三）課后作業(yè)設(shè)計(jì)體現(xiàn)“教學(xué)問(wèn)題的生成”。

除了課前的科學(xué)預(yù)設(shè)，以及課中的實(shí)際操作外，在課后學(xué)生的作業(yè)設(shè)計(jì)上，也要體現(xiàn)“教學(xué)問(wèn)題的生成”。因?yàn)樵谡n后學(xué)生有更足夠的自由和更廣泛的空間，如果課后作業(yè)設(shè)計(jì)的科學(xué)合理，更有助于學(xué)生在完成作業(yè)過(guò)程中，生成一些有價(jià)值的問(wèn)題，激發(fā)創(chuàng)造性思維，從而形成自己獨(dú)到的見(jiàn)解，提高創(chuàng)新能力。如在學(xué)習(xí)戊戌變法失敗原因后，我布置如下作業(yè)：（1）如果在戊戌變法時(shí)，能爭(zhēng)取到慈禧太后等當(dāng)權(quán)派的支持，變法后不會(huì)成功？如果成功了，中國(guó)會(huì)不會(huì)建立起君主立憲制國(guó)家？（2）當(dāng)前我國(guó)的改革也面臨很多阻力，主要是一些既得利益集團(tuán)，你認(rèn)為應(yīng)該怎樣才能克服阻力，順利推進(jìn)改革呢？（3）假如讓你參與當(dāng)前的改革，請(qǐng)你會(huì)提出合理的建議？通過(guò)這樣開(kāi)放性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又可以給學(xué)生的創(chuàng)造性思維的發(fā)揮提供空間，從而提高學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。

三、生成性歷史課堂教學(xué)的反思

（一）不能隨意生成，為生成而生成。

生成性教學(xué)是一種有效的教學(xué)模式，但我們不能在教學(xué)過(guò)程中脫離教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)，隨意生成，為生成而生成。我們提倡打破知識(shí)傳授模式，而不是否定知識(shí)的傳授，一定的傳授是必要的。如果在課堂教學(xué)中為打破知識(shí)傳授模式教學(xué)，一味地生成，就會(huì)走極端。有時(shí)生成的問(wèn)題是沒(méi)有價(jià)值、沒(méi)有意義的，這樣的“生成教學(xué)”反而成了無(wú)效教學(xué)。如在講到“宗法制”這一課時(shí)，學(xué)生提出“為什么宗法制以血緣來(lái)維系？為什么其特點(diǎn)是嫡長(zhǎng)子繼承制？”等問(wèn)題，其實(shí)這些問(wèn)題對(duì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值、意義不是很大。我們不能只講究形式，而丟了有效。

（二）不能遷就學(xué)生。

在生成性課堂上，教師順著學(xué)生的思維展開(kāi)教學(xué)，學(xué)生是生成的主體，教師進(jìn)行組織、引導(dǎo)。但不能為了不違背生成理念，教師跟著學(xué)生走，學(xué)生想干什么就干什么，想說(shuō)什么就說(shuō)什么。教師也不能一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主，一切都由學(xué)生說(shuō)了算，教師卻“淡化出場(chǎng)”，游離于活動(dòng)之外，缺乏必要的指導(dǎo)，這樣會(huì)使學(xué)生對(duì)如何分析問(wèn)題不得要領(lǐng)，這樣的“活動(dòng)”效果可想而知。因此，我們不能把“自主”理解為就是讓教師放開(kāi)手腳，對(duì)學(xué)生一味“遷就”。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)若離開(kāi)教師的引導(dǎo)，勢(shì)必如一盤(pán)散沙。教師的引導(dǎo)是教師的責(zé)任，應(yīng)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的始終，對(duì)學(xué)生力所能及的，教師應(yīng)避之；學(xué)生力所難及的，教師應(yīng)助之；學(xué)生力所不及的，教師應(yīng)引之。

（三）能及時(shí)捕捉課堂有價(jià)值的信息。

課堂上生成的資源因素具有方向的不確定性。不同的方向，教育價(jià)值的大小不同，有的還可能產(chǎn)生負(fù)面教育效應(yīng)。教師在課堂生成中要注意把握好方向，適時(shí)地做出反應(yīng)和調(diào)整。如讓評(píng)價(jià)《南京條約》時(shí)，讓學(xué)生就賠款問(wèn)題發(fā)表意見(jiàn)，有學(xué)生講有進(jìn)步性，我當(dāng)時(shí)未能捕捉到這個(gè)信息，由此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)帝國(guó)主義侵略給我們國(guó)家?guī)?lái)的災(zāi)難，造成課堂教學(xué)情感、態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的缺失。

葉瀾教授說(shuō)；“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景?！痹谡n堂教學(xué)中，如果教師有效地引領(lǐng)，為學(xué)生成功預(yù)設(shè)和搭建展示的舞臺(tái)，用生成的觀念實(shí)施真實(shí)的課堂教學(xué)，隨機(jī)應(yīng)變，課堂教學(xué)必定會(huì)走進(jìn)更燦爛的天地。如果把歷史課堂教學(xué)比喻成不可預(yù)設(shè)的旅途的話(huà)，那么，教師在旅途中給予學(xué)生的不應(yīng)是“囚籠”，而是一根“韁繩”，引導(dǎo)他們生成、演繹出更多的精彩。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.教育研究及其方法.中國(guó)科技出版社，1991.

[2]郭強(qiáng).歷史生成性問(wèn)題的應(yīng)對(duì)策略及原則探討.新浪博客.

[3]郭思樂(lè).教育走向生本.人民教育出版社，2001.6，第1版.