劉玉方，李紅衛(wèi)，曲 霞

（中國勞動關(guān)系學院，北京 100048）

新時期高校教師能力建設(shè)研究
——兼論教師發(fā)展中心建設(shè)

劉玉方，李紅衛(wèi)，曲 霞

（中國勞動關(guān)系學院，北京 100048）

高校教師能力建設(shè)應(yīng)是高校組織主動回應(yīng)社會需求，追求教師個體發(fā)展與組織發(fā)展雙贏的科學管理過程。新時期我國經(jīng)濟體制與教育體制的轉(zhuǎn)型升級對高校教師能力建設(shè)提出了新的要求。不同類型的高校應(yīng)根據(jù)新要求，結(jié)合自身辦學定位與特色，確定適合本校發(fā)展需要的教師能力建設(shè)目標與內(nèi)容，進行系統(tǒng)的配套制度建設(shè)。教師發(fā)展中心作為高校教師能力建設(shè)的專門化組織，必須以研究交流為核心職責，打造專兼結(jié)合的研究服務(wù)團隊，針對本校人才培養(yǎng)的突出問題進行項目開發(fā)與咨詢服務(wù)，以克服學術(shù)性、獨立性、專業(yè)性與感召力不足的問題，實現(xiàn)教師個體發(fā)展與組織發(fā)展的雙贏。

高校教師；教師能力建設(shè)；教師發(fā)展中心

教師是高校最重要的人力資源，其質(zhì)量直接決定著高校的學術(shù)產(chǎn)出與人才培養(yǎng)，進而影響高校獲取各種社會資源的能力。因此，促進教師能力發(fā)展在任何時候都應(yīng)是高校管理工作的重中之重，但發(fā)展的目標與重點則應(yīng)與時俱進，反應(yīng)時代特點與社會需要。

一、高等教育發(fā)展對教師能力建設(shè)提出新要求

隨著大學從社會的邊緣走向中心，社會各界要求大學回應(yīng)社會挑戰(zhàn)、承擔社會責任的呼聲也越來越高，這就必然要求高校教師能力建設(shè)隨之作出調(diào)整。

比如在美國，20世紀50-60年代，提高國家科技實力、發(fā)展研究型大學的戰(zhàn)略締造了此時期美國高校教師能力發(fā)展的“學者時代”，促進教師的學術(shù)成長成為該時期美國教師能力建設(shè)的重點；60-70年代，美國政府的財政危機、一系列學生運動對“教授神話”的打破，促使美國教師專業(yè)發(fā)展從“學者時代”走向“教師時代”，促進教學發(fā)展成為這一階段美國高校教師能力建設(shè)的重點；80-90年代，科研的復(fù)興、高等教育市場化、學生消費者至上觀念的興起將美國高校教師專業(yè)發(fā)展引入“開發(fā)者時代”，出現(xiàn)了專門的“教師開發(fā)者”，全面“開發(fā)”教職員工適應(yīng)各種職業(yè)角色的能力；90年代以后，新型學習觀念的出現(xiàn)、全面質(zhì)量問責的需要，迫使美國高校教師能力建設(shè)進入“學習者時代”，從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學生的“學”，掀起了“以學生為中心”的一系列新式教學方法研究與改革熱潮。進入21世紀后，網(wǎng)絡(luò)科技的突飛猛進又將美國高校教師能力建設(shè)引入“聯(lián)結(jié)者時代”（Age of the Networker），要求教師開發(fā)者“成為大學教師和學校領(lǐng)導(dǎo)者溝通的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)點，以應(yīng)對組織的問題并為迎接新世紀的挑戰(zhàn)提供建設(shè)性解決方案”[1]。可見，應(yīng)社會發(fā)展變化的挑戰(zhàn)調(diào)整教師能力發(fā)展的方向，是美國高校教師能力建設(shè)變革的深層動因，但每一次變革都不是對前一階段的否定，而是建設(shè)重點的重新調(diào)整、建設(shè)內(nèi)容的進一步拓展。

我國當前高等教育的改革與發(fā)展也同樣面臨諸多新挑戰(zhàn)。從宏觀社會環(huán)境看，黨的十八大提出了創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，把科技創(chuàng)新擺在國家發(fā)展全局的核心位置，吹響了我國從經(jīng)濟大國向經(jīng)濟強國轉(zhuǎn)型升級的號角。2016年5月《國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略綱要》的出臺，進一步明確了從現(xiàn)在起到2050年我國實現(xiàn)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、建成科技創(chuàng)新強國的三步走戰(zhàn)略目標?？梢?，今后很長一段時間內(nèi)，我國經(jīng)濟都將處于從投資驅(qū)動、要素驅(qū)動向創(chuàng)新驅(qū)動轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵期，為這種轉(zhuǎn)型升級提供高素質(zhì)的創(chuàng)新性人才和高水平的科研支持是當前我國高等教育的重要歷史使命。2015年5月《國務(wù)院關(guān)于大力推進大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新若干政策措施的意見》的出臺進一步表明，創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略不僅需要少數(shù)研究型大學的高質(zhì)量人才培養(yǎng)和高水平科研支持，更需要依靠各類新建本科院校、地方院校、應(yīng)用技術(shù)性大學提高全民族的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)。就教育體制自身看，當前我國高等教育發(fā)展也正在經(jīng)歷從規(guī)模擴張向全面質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)型。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》將實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展、全面提高高等教育質(zhì)量作為今后10年高等教育改革與發(fā)展的核心任務(wù)。2015年國務(wù)院《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)總體方案》《教育部地方本科高校轉(zhuǎn)型指導(dǎo)意見》兩個文件的發(fā)布進一步為教育體制改革中高水平研究型大學和地方本科院校的內(nèi)涵式發(fā)展指明了方向?！耙皇肿ァp一流’一手抓轉(zhuǎn)型”[2]奠定了我國高校提高質(zhì)量、分類發(fā)展的基本格局。

因此，面向國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，適應(yīng)大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新發(fā)展新引擎需要，深化高校人才培養(yǎng)模式改革與管理體制改革，提高高?？萍紕?chuàng)新能力、高質(zhì)量創(chuàng)新人型才培養(yǎng)能力、高質(zhì)量應(yīng)用型人才培養(yǎng)能力和服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展的能力是我國當前高等教育改革與發(fā)展的根本任務(wù)。不同類型的高校應(yīng)該緊密圍繞這一根本任務(wù)，充分考慮自身的文化、特點與優(yōu)勢，作出最適合自己的發(fā)展目標定位，并將學校發(fā)展目標定位作為指引本校教師能力建設(shè)的根本方向，確定適合本校發(fā)展需要的教師能力建設(shè)目標與內(nèi)容，進行系統(tǒng)地配套制度建設(shè)。

二、新時期高校教師能力建設(shè)的主要內(nèi)容

高校教師能力建設(shè)本身是一個不斷發(fā)展的概念。早期人們認為高校教師能力發(fā)展主要是教師個體努力的過程，“是高校教師主動調(diào)整自己的態(tài)度、技能和行為，使自己在滿足學生需要、自身需要和組織需要方面更具競爭力和效率感的過程”[3]。20世紀90年代以后，越來越多的學者主張高校教師能力發(fā)展應(yīng)包括三個關(guān)鍵內(nèi)容——個體發(fā)展（自我反思、活力和成長）、教學發(fā)展（課程、教學和學習）和組織發(fā)展（項目、全系和全校方面的共同努力）[4]，只有三方面內(nèi)容相互協(xié)調(diào)、共同發(fā)展才能實現(xiàn)高校教師能力的真正發(fā)展[5]。美國高等教育專業(yè)與組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)（POD network）也將這三方面視為高校教師能力發(fā)展的基本內(nèi)容，并將教師的個體發(fā)展拓展為三個方面——教師作為“教員”在教學方面的發(fā)展；作為“學者”或“專家”在學術(shù)技能方面的發(fā)展；作為一個幸福的完整的“人”在健康管理、人際技能、壓力和時間管理、自信心等方面的發(fā)展[6]。筆者認為，這些不同的認識顯示了高校教師能力建設(shè)內(nèi)涵的復(fù)雜性，同時也折射出其外延在不同時代的拓展。實際上，高校教師能力建設(shè)關(guān)注的直接目標是教師個體發(fā)展，是組織發(fā)展目標引領(lǐng)下教師作為“教員”“學者”和完整的“人”的各方面素質(zhì)與能力的提升。但教師的個體發(fā)展離不開學校相應(yīng)的教學發(fā)展項目支持及相應(yīng)的組織發(fā)展制度建設(shè)，并在三方合力中實現(xiàn)教師個體發(fā)展與組織發(fā)展的雙贏。

因此，不同類型高校應(yīng)結(jié)合自身辦學定位與發(fā)展目標，對本校教師能力建設(shè)的內(nèi)容作出不同的設(shè)計。但從我國當前高等教育改革與發(fā)展的根本任務(wù)出發(fā)，筆者認為，以下幾方面能力與素質(zhì)應(yīng)是各類高校教師能力建設(shè)中格外關(guān)注的內(nèi)容。

1.夯實高校教師身為人師的基本素質(zhì)

受“學者即良師”的傳統(tǒng)認識影響，人們通常認為擁有高學歷、具備較高學術(shù)水平就自然能夠勝任高校教師工作。但實際上，高校教師作為借助自己的學術(shù)水平履行教書育人職責的專業(yè)人員，其工作本質(zhì)上是一種與人打交道的社會服務(wù)性工作。史班瑟等人的工作勝任力研究顯示，社會服務(wù)性工作的勝任力建立在八個基本要素之上——沖擊和影響力、培養(yǎng)他人、人際EQ、自信心、自我控制能力、個人效率能力、專業(yè)知識和顧客服務(wù)傾向[7]。可見，教師的學術(shù)水平只代表了這八個要素之一——專業(yè)知識，其他要素，與學術(shù)水平并無直接關(guān)系。這些素質(zhì)其實也是高校教師作為一個幸福的、完整的人所需要具備的基本素質(zhì)，是美國管理學家麥克蘭德“冰山模型”中所強調(diào)的隱藏于水下、決定員工業(yè)績表現(xiàn)的深層素質(zhì)。當前高校的“重科研、輕教學”現(xiàn)象，固然與學校考核與評價機制有很大關(guān)系，但也與教師本人重自身發(fā)展、輕服務(wù)他人的意識有關(guān)。但這些素質(zhì)往往是隱性的深層素質(zhì)，難以通過短期培訓見效，只能通過日常管理中對教師成就動機的激發(fā)、優(yōu)秀教師的言傳身教等，在潛移默化中夯實提升。

2.提升高校教師的專業(yè)能力

教學能力、科研能力與社會服務(wù)能力是高校教師的三大基本專業(yè)能力。其中，科研能力一直備受高校組織與教師個人重視，在“雙一流”建設(shè)目標下，部分一流大學或重點學科必須在提升教師科研能力方面做更深入的探討。教學能力在近幾年內(nèi)引發(fā)國內(nèi)關(guān)注，各校教師教學發(fā)展中心的成立主要關(guān)注的就是教學能力的提升，甚至很多人認為，高校教師發(fā)展從狹義上講就是指高校教師教學能力的提高[8]。筆者認為，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本是提高高校教師教學能力。當然，高校教師的教學能力應(yīng)該是一種教學學術(shù)能力，不僅包括勝任工作的常規(guī)教學能力，還應(yīng)包括不斷完善工作的教學研究能力、教學改進能力。社會服務(wù)能力則是今后一段時期內(nèi)應(yīng)該格外重視的專業(yè)能力，因為創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略下，一流研究型大學的科技創(chuàng)新與轉(zhuǎn)化能力、地方普通高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能力都離不開高校教師的社會服務(wù)能力與水平。但受傳統(tǒng)政府主導(dǎo)型管理體制影響，我國高校無論是管理者還是教師，服務(wù)社會與市場的意識與能力都不強，因此，今后應(yīng)格外關(guān)注高校教師社會服務(wù)能力的發(fā)展。

3.重視高校教師的實踐能力

培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力與實踐能力是當前我國高等學校人才培養(yǎng)的核心目標。培養(yǎng)學生的實踐能力首先要求教師有很強的實踐能力。但我國高校教師大多從學校到學校，從課堂到課堂，缺乏豐富的實踐經(jīng)歷，“雙師型”教師嚴重匱乏、實踐教學師資數(shù)量不足的問題非常嚴重[9]。這一問題在一些高等工程教育類院?；驊?yīng)用性較強的學科中顯得格外突出。因此，強化實踐意識，培養(yǎng)實踐能力也是今后高校教師能力發(fā)展建設(shè)中需要突出重視的一環(huán)。

4.增強高校教師的職業(yè)生涯規(guī)劃意識

教師職業(yè)生涯規(guī)劃是教師從自身優(yōu)勢與特點出發(fā)，根據(jù)社會要求和所在學校發(fā)展愿景，做出的促進自身有計劃、可持續(xù)發(fā)展的預(yù)期性、系統(tǒng)性的自我設(shè)計與安排[10]。因此，成功的職業(yè)生涯規(guī)劃實際上是引導(dǎo)教師將個體發(fā)展與組織發(fā)展協(xié)調(diào)起來，在深入分析自身優(yōu)勢與特點以及學校的組織任務(wù)、發(fā)展規(guī)劃、制度平臺基礎(chǔ)上，為教師個人發(fā)展贏得最有利的空間，也為組織發(fā)展愿景與目標的實現(xiàn)找到切實的載體。在高等教育人才市場越來越開放、人才流動性越來越強的今天，重視個人與組織協(xié)同發(fā)展的職業(yè)規(guī)劃教育是高校內(nèi)部培養(yǎng)人才、留住人才的最佳路徑，也是強化教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在意識，幫助他們自覺提高各方面能力之必需。

三、高校教師能力建設(shè)之制度建構(gòu)

如前所述，教師的個體發(fā)展離不開相應(yīng)的組織制度支持。因此，有效的高校教師能力建設(shè)必須以實現(xiàn)教師個體發(fā)展與組織發(fā)展的雙贏為目標，進行系統(tǒng)的制度建構(gòu)。

1.將本校教師能力建設(shè)的目標與任務(wù)明確寫入學校發(fā)展規(guī)劃

學校發(fā)展規(guī)劃是高校組織在充分認識當前高等教育發(fā)展的根本任務(wù)、深入分析自身核心競爭力與比較優(yōu)勢基礎(chǔ)上，科學定位發(fā)展目標及發(fā)展戰(zhàn)略的過程，對高校實現(xiàn)分類定位、特色發(fā)展具有重要指導(dǎo)意義。但學校特色發(fā)展目標的實現(xiàn)必然離不開教師相應(yīng)專業(yè)能力的提高。因此，在學校發(fā)展規(guī)劃中明確表述一定時期內(nèi)學校對本校教師在科研、教學與社會服務(wù)能力方面的發(fā)展期望，不僅能為本校教師能力建設(shè)工作指明方向、提高教師能力建設(shè)工作的戰(zhàn)略地位，而且可以從根本上凸顯學校教師能力建設(shè)工作的“本校特色”，滿足學?！叭瞬排囵B(yǎng)特色”需要，實現(xiàn)個體發(fā)展與組織發(fā)展的雙贏。

2.加強教師能力建設(shè)的配套性制度建設(shè)

學校教師能力建設(shè)目標的實現(xiàn)離不開一系列配套制度保障。美國學者的研究與實踐發(fā)現(xiàn)，成功的大學教師發(fā)展項目需要具備5個基本條件：“鼓勵大學教師發(fā)展的行政支持；正式的、結(jié)構(gòu)化的、目標導(dǎo)向的項目；大學教師發(fā)展和獎勵結(jié)構(gòu)之間有良好的關(guān)聯(lián)；教師的主體精神；學院對教學的投入。[11]”可見，高校教師能力建設(shè)除需開發(fā)相關(guān)專業(yè)發(fā)展項目、激發(fā)教師的主體精神外，還需要教師聘任、考核、獎懲等一系列行政制度支持。比如，在教師聘任與考核上，應(yīng)鼓勵不同類型院校根據(jù)自身使命確定不同的指標。比如美國南密西西比大學中，以教學為主的的院系在教授考評時會將教學的權(quán)重定為60%，研究的權(quán)重為20%，社會服務(wù)的權(quán)重為20%；在重視研究生培養(yǎng)的學院中，研究成果的權(quán)重則提高至50%，教學的權(quán)重為30%，社會服務(wù)的權(quán)重為20%[12]。同樣的，在一些新建應(yīng)用型本科院校中，應(yīng)提高教學實踐能力與社會服務(wù)能力在教師聘任與考核中的權(quán)重，或設(shè)置加強此類能力開發(fā)的教學改革基金與獎勵，從而引導(dǎo)教師根據(jù)組織發(fā)展需要，有所側(cè)重地發(fā)展自己的專業(yè)能力。

3.建立人事、教務(wù)、院系分工協(xié)作的運行機制

機制既包括相關(guān)制度建設(shè)又包括確保制度有效運作的機構(gòu)。教師能力建設(shè)各方面制度的協(xié)調(diào)配合，要求其運行機制必須以人事、教務(wù)及院系的分工協(xié)作為基礎(chǔ)。其中，人事部門應(yīng)以激勵教師不斷成長為目標，設(shè)計與本校組織使命、辦學定位、發(fā)展規(guī)劃相一致的考核、晉升與薪酬制度；教務(wù)部門則應(yīng)以服務(wù)于教師的教學研究與改革、解決學校當下人才培養(yǎng)的迫切問題為使命，科學設(shè)計教師能力提升計劃以及相應(yīng)的評價、咨詢與服務(wù)工作；院系則應(yīng)聚焦于教師課堂教學中的專業(yè)性問題，設(shè)計更能滿足本院系教師發(fā)展需要的本院教師能力發(fā)展項目。為確保三方協(xié)作落到實處，可成立專門的教師發(fā)展中心。這種中心最好如國外大學那樣獨立設(shè)置，由分管教學的副校長直接領(lǐng)導(dǎo)。但考慮到我國大部分高校編制緊張，可將教師發(fā)展中心掛靠在人事處或教務(wù)處等部門之下，但其職責絕不能囿于這些部門的傳統(tǒng)職責，而應(yīng)成為協(xié)調(diào)人事、教務(wù)和院系三方力量、切實為教師的教學與發(fā)展提供幫助的服務(wù)性機構(gòu)[13]。

四、教師發(fā)展中心建設(shè)的規(guī)劃與設(shè)計

教師（教學）發(fā)展中心是近幾年我國高校涌現(xiàn)出的、以促進教師教學能力提高為核心使命的專門化機構(gòu)，它的出現(xiàn)標 志著我國高校教師能力建設(shè)工作將越來越專業(yè)化。但調(diào)查顯示，我國高校教師發(fā)展中心普遍存在“學術(shù)性、獨立性、專業(yè)性和感召力明顯不足”的問題，難以有效完成提高教師教學能力、提高學校教育質(zhì)量的使命[14]。筆者認為，要解決上述問題，需要教師發(fā)展中心充分發(fā)揮研究交流職能，建設(shè)專兼結(jié)合的能力發(fā)展團隊，在尊重本校特色、教師能力建設(shè)目標與教師需求的基礎(chǔ)上，圍繞學校當前人才培養(yǎng)中的突出問題，提供有針對性的教學發(fā)展項目、研究與咨詢服務(wù)。

1.將研究交流作為中心的核心職責

根據(jù)《關(guān)于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》精神，教師教學發(fā)展中心的主要工作職責是教師培訓、教學改革、研究交流、質(zhì)量評估與咨詢服務(wù)。筆者認為，這五大職責中應(yīng)格外凸顯研究交流的職責，在研究交流的基礎(chǔ)上完成其他四大職責。只有以研究交流為核心職責才能提高中心工作的學術(shù)性、專業(yè)性，增強其對教師的感召力，更好地服務(wù)于教師發(fā)展和組織發(fā)展。

國外大學一般明確地將教師發(fā)展中心定位為以專業(yè)化教與學理論研究和循證實踐研究為學校教師與管理層提供支持性服務(wù)的機構(gòu)[15]。其主要職責是將教師培訓項目與教師發(fā)展狀況的調(diào)查結(jié)果報告給學校管理層，以獲得校方對教師發(fā)展的支持與理解，而沒有管理、支配教師的權(quán)力，也不能強迫教師參與活動。因為他們相信大學教師作為專業(yè)人員有強烈的被尊重需要，只有教師認為中心是一個支持性機構(gòu)而非管理、評估部門時，才更愿意與中心合作[16]。而我國教師發(fā)展中心的教師培訓、教學改革、質(zhì)量評估等職責，以前均是教務(wù)部門管理教師的基本手段，其工作方式不加以改變的話，容易造成教師的抵觸心理。如果中心將研究交流定位為核心職責，努力通過研究：（1）了解教師的培訓需求、設(shè)計更有針對性的教學發(fā)展項目；（2）針對學校人才培養(yǎng)中的突出問題，提供系統(tǒng)的理論學習資料與研究工具，協(xié)助教師更好地開展教學改革；（3）為管理層及教師本人提供確實可信的教學質(zhì)量評估報告；（4）為教師的教學、科研及社會服務(wù)提供更具實效性的咨詢服務(wù)，其工作才會更具學術(shù)性與專業(yè)性，并得到更多教師的認可。

2.打造研究服務(wù)一體化、專兼結(jié)合的能力發(fā)展團隊

要充分發(fā)揮中心的研究交流職能，必須加強中心工作的獨立性，設(shè)置專職工作人員。其專職人員應(yīng)由兩部分構(gòu)成——負責中心日常事務(wù)運轉(zhuǎn)的專職管理人員和為中心的教師培訓、教學改革、質(zhì)量評估與咨詢服務(wù)提供研究的專職研究人員。國外的教師發(fā)展中心“均設(shè)有專職研究崗位，專門開展教學理論、教育技術(shù)、教學方法、教學評估及教育心理學等領(lǐng)域的研究，出版有關(guān)研究報告，為教師、管理人員與學生提供教與學的知識與信息”[17]，而我國由于校內(nèi)崗位編制有限且未充分重視中心的研究職能，所以，各校教師發(fā)展中心的專職工作人員一般數(shù)量有限，且多為專職管理崗而非研究崗。同時，為保證教師發(fā)展中心的活動更切合教師的需要、更充分地發(fā)揮教師的專業(yè)優(yōu)勢與特長，教師發(fā)展中心還需招募大量兼職教師志愿者，參與中心活動的策劃與實施。

3.形成問題中心、需求導(dǎo)向的項目開發(fā)體系

中心的培訓項目開發(fā)首先應(yīng)考慮學校當前人才培養(yǎng)中迫切需要解決的問題、滿足學校發(fā)展需要。特別是在中心成立之初，從效率原則出發(fā)，應(yīng)優(yōu)先考慮學校發(fā)展的問題與需要。每年遴選出一個學校當前發(fā)展中迫切需要解決的問題作為年度培訓的總主題，并與各院系情況相結(jié)合，設(shè)計靈活的分主題。培訓主題確定后，中心可以從兩個方面靈活展開培訓：一方面配合該主題建構(gòu)資源庫，包括相關(guān)理論學習資料、國內(nèi)外成功做法、已成型的相關(guān)研究工具與量表等，并通過現(xiàn)場學習（工作坊、沙龍、講座）與網(wǎng)絡(luò)學習等多種方式進行宣傳推廣。另一方面，設(shè)立相關(guān)教改資助項目，吸引教師邊學習、邊實踐。這實際上是吸引教師根據(jù)組織發(fā)展需要確定個體發(fā)展方向的有效方式。同時，中心也可優(yōu)先考慮青年教師群體的共性問題與需求。因為新入職青年教師的培訓需求較高，他們在了解學校文化、適應(yīng)課堂教學方面有很多共性問題，便于進行有針對性的培訓，加速青年教師在組織中的發(fā)展。中心逐步成熟壯大后，則可以進一步考慮如何滿足教師個性化需求的問題。

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［責任編輯：郭 鐵］

On Capacity Building of College Teachers in the New Period——Also on the Building of Faculty Development Center

LIU Yufang, LI Hongwei, QU Xia
(China Institute of Industrial Relations, Beijing 100048, China)

The capacity-building of college teachers should be the process of scientific management in which colleges and universities take the initiative to respond to the needs of society, to pursuit of individual development and organizational development. The transformation and upgrading of China's economic system and educational system in the new period put forward new requirements for the construction of college teachers’capacity. According to the new requirements, different types of colleges and universities should combine with their school-running orientation and features, determine the goal and content of the teachers' capacity construction which is suitable for the development of the school, and carry out the systematic construction of supporting system. As a specialized organization for the construction of teachers' capacity in colleges and universities, faculty development centre must be centered on research exchanges, create a research service team combined with full-time and part-time teachers, conduct project development and consulting services aiming at the outstanding problems of talent training, in order to overcome the technicality, independence, speciality and lack of charisma, to achieve a win-win situation of individual development and organizational development.

college teacher; building of teachers’ capacity; faculty development center

G640

A

1673-2375（2017）01-0113-06

2016-11-11

劉玉方（1962—），男，內(nèi)蒙古赤峰人，碩士，教授，中國勞動關(guān)系學院副院長；李紅衛(wèi)（1972—），男，河北石家莊人，博士，副研究員，中國勞動關(guān)系學院教師發(fā)展中心主任；曲霞（1975—），女，山東青島人，博士，中國勞動關(guān)系學院教師發(fā)展中心講師。