上海 文藝

語(yǔ)文講堂Instruction

被消解的學(xué)生立場(chǎng)

——從韓軍講授《背影》及“韓李之爭(zhēng)”談起

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觀點(diǎn)與聲音

韓軍老師所授《背影》一課，引發(fā)備受學(xué)界關(guān)注的“韓李之爭(zhēng)”。爭(zhēng)論的雙方，雖然運(yùn)用兒童視角，但關(guān)注的都是“成人化的兒童”，并未真正走進(jìn)兒童，回到當(dāng)時(shí)上課的兒童本身。觀察發(fā)現(xiàn)，課上學(xué)生具備一定的心理詞典和認(rèn)知圖示；抽象性思維欠缺，且個(gè)體之間差異大；受到中華文化意識(shí)形態(tài)的影響，相信權(quán)威?！侗秤啊芬徽n存在著“強(qiáng)制闡釋”“單一化設(shè)計(jì)”和“話語(yǔ)霸權(quán)”的問(wèn)題，并不符合韓老師所認(rèn)為的“契合初中生心理”的認(rèn)識(shí)。

《背影》 教學(xué) 學(xué)生立場(chǎng)

近幾年來(lái)，語(yǔ)文教育界進(jìn)行著一場(chǎng)大規(guī)模的論爭(zhēng)，討論的中心是韓軍老師所授的《背影》一課。該課在得到贊譽(yù)與效仿的同時(shí)，也遭到以學(xué)者李華平為代表的質(zhì)疑，引發(fā)“韓李之爭(zhēng)”。

2011年9到11月，韓軍老師到成都等城市六次開(kāi)設(shè)公開(kāi)課，進(jìn)行朱自清《背影》一課的教學(xué)。該課沒(méi)有從最受大眾認(rèn)可的“父子情深”角度切入文章，而是另辟蹊徑從“生命與死亡意識(shí)”層面進(jìn)行解讀。李華平教授撰文《迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課——兼評(píng)特級(jí)教師韓軍〈背影〉教學(xué)課例》，認(rèn)為韓軍在解讀文本時(shí)存在“起因謬見(jiàn)”與“感受謬見(jiàn)”結(jié)合的誤讀，在教學(xué)時(shí)存在“用自己的人生感悟代替學(xué)生與文本對(duì)話”的灌輸，并指出這種現(xiàn)象在當(dāng)代語(yǔ)文教育界并不少見(jiàn)。韓軍直面質(zhì)疑，從文本解讀、兒童心理、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面闡述《背影》一課的合理性。而李華平也通過(guò)接受訪問(wèn)、主持專(zhuān)欄話題等行為，強(qiáng)調(diào)“文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施都要充分顧及兩個(gè)因素：初中學(xué)生和文本本身”。對(duì)此，張心科老師認(rèn)為《背影》一課符合學(xué)者張江所說(shuō)的“強(qiáng)制闡釋”的所有特征（包括“場(chǎng)外征用”“主觀預(yù)設(shè)”“非邏輯證明”和“混亂的認(rèn)識(shí)路徑”），沒(méi)有明確的訓(xùn)練技能，采用強(qiáng)令接受而非對(duì)話的教學(xué)行為，故而可稱(chēng)為“強(qiáng)制教學(xué)”。孫紹振老師則以《朱自清年譜》等史料為據(jù)，指出韓軍對(duì)《背影》的解讀存在“硬傷”，是“置文章主旨于不顧”的強(qiáng)行演繹。許多一線教師也加入論爭(zhēng)，紛紛表明自己的看法。

這次爭(zhēng)鳴被稱(chēng)為“新時(shí)期從語(yǔ)文教學(xué)界內(nèi)部發(fā)起的大討論”，表面上針對(duì)韓軍所授《背影》一課，實(shí)際著眼于當(dāng)前語(yǔ)文教育的重要問(wèn)題，包括課程本位、學(xué)科中心、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇等。無(wú)論是該課的支持者還是反對(duì)者，都繞不開(kāi)一個(gè)問(wèn)題：授課時(shí)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、心理水平究竟如何。然而，大多數(shù)文章都立足于文本解讀、教學(xué)行為的“教”的層面。否定者泛泛而談“絕不能以教師的分析替代學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不能把教師的

結(jié)論

強(qiáng)加給學(xué)生”，擁護(hù)者憑經(jīng)驗(yàn)來(lái)反駁“我是基層老師，也是一位母親，我知道，兒童對(duì)于‘生與死’的接觸和體驗(yàn)，是大量的、頻繁的，甚至是細(xì)膩、深入的。兒童不僅能感受親人的生命，還能感受天地間所有動(dòng)物、植物的生命……”而韓軍自己，則引用一則出處不明的中學(xué)生發(fā)言，說(shuō)明“生命與死亡意識(shí)，是普通中學(xué)生的認(rèn)知”；引述一段“兒童會(huì)接觸死亡，并會(huì)逐漸地認(rèn)知死亡”的心理學(xué)材料，說(shuō)明“讓初中生從‘生與死’‘生命脆弱和短暫’理解《背影》，并不難于從‘父與子’‘父子情深’去理解”，從而證明“從‘生命與死亡’解讀《背影》，契合初中生，契合兒童心理”。韓軍老師探討兒童心理，采用演繹推理的方法，然而這些推理中，存在著明顯的邏輯漏洞。首先，他認(rèn)為一名中學(xué)生的發(fā)言中出現(xiàn)“生命意識(shí)”，就說(shuō)明這是普通中學(xué)生的認(rèn)知，這是非常典型的“合成謬誤”，以部分代表整體，把個(gè)性當(dāng)作共性；而他由“兒童能認(rèn)知死亡”，推導(dǎo)出“讓初中生從‘生與死’‘生命脆弱和短暫’理解《背影》，并不難于從‘父與子’‘父子情深’”容易去理解，再到“從‘生與死’解讀《背影》，契合初中生，契合兒童心理”，則犯了“滑坡謬誤”的錯(cuò)誤。實(shí)際上，即便是初中學(xué)生對(duì)于生死有一定的認(rèn)知，閱讀《背影》時(shí)，也很難第一時(shí)間與“生死”產(chǎn)生聯(lián)系。而從此推導(dǎo)出的“從‘生命與死亡’解讀背影，契合初中生，契合兒童心理”的

結(jié)論

更加站不住腳。

韓軍等人所犯的最大的錯(cuò)誤，是他們所謂的“兒童視角”，實(shí)際上是“成人化的兒童”，即成人根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)，或研究材料，由“外”而“內(nèi)”地對(duì)兒童進(jìn)行認(rèn)知。真正的“兒童視角”，應(yīng)該是走進(jìn)兒童的大腦、探尋兒童的內(nèi)心，真正地去了解他們的認(rèn)知及情感。回到兒童本身，就是要回到當(dāng)時(shí)的課堂，關(guān)注當(dāng)天上課的孩子，基于證據(jù)地進(jìn)行課堂觀察。

學(xué)生立場(chǎng)：回歸兒童本身

韓軍老師曾在多地教授《背影》一課，本文綜合刊于《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2015年第11期的《〈背影〉課堂實(shí)錄》及在“莫言老家”山東的課堂視頻，從知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知方式和文化意識(shí)三方面探尋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

（一）知識(shí)儲(chǔ)備：具備一定心理詞典及圖式結(jié)構(gòu)

《背影》一課的第一個(gè)環(huán)節(jié)，是“識(shí)釋字詞”。韓老師在課件上展示以下詞語(yǔ)：

差使 狼藉 簌簌 蹣跚 交卸 奔喪

典質(zhì) 賦閑 頹唐 瑣屑 舉箸 慘淡

情郁于中 觸目傷懷

其中，每四個(gè)雙音節(jié)詞、兩個(gè)四字成語(yǔ)為一組，請(qǐng)一位學(xué)生朗讀。請(qǐng)出來(lái)的三位同學(xué)均清晰、準(zhǔn)確地進(jìn)行了范讀。在熟讀字音的基礎(chǔ)上，韓老師重點(diǎn)講解了“典質(zhì)”與“舉箸”二詞。通過(guò)直接提問(wèn)“典質(zhì)”詞義，以及為“舉箸”一詞創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解詞語(yǔ)。在課堂收束環(huán)節(jié)，韓老師將“背影”二字拆分，學(xué)生根據(jù)教師提示，回答出“熊腰虎背”和“背井離鄉(xiāng)”等詞語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)了“豐富父親形象”的目標(biāo)。

根據(jù)閱讀心理學(xué)，學(xué)會(huì)了語(yǔ)言和閱讀的人，都具有一個(gè)心理詞典。特雷斯曼認(rèn)為，心理詞典是由許多詞條組成的。這些詞條具有不同的閾限，當(dāng)一個(gè)詞條的激活超過(guò)其認(rèn)知時(shí)，這個(gè)詞就被認(rèn)知了。而一個(gè)詞的知覺(jué)的激活模型可能會(huì)激活相應(yīng)的詞的意義的表征。韓軍老師在進(jìn)行授課之前，學(xué)生已經(jīng)通過(guò)預(yù)習(xí)疏通了字詞，補(bǔ)充完善了關(guān)于本課的心理詞典，而學(xué)生在平時(shí)生活中也有一定的詞匯積累，韓老師可以通過(guò)激活詞條意義，建立詞條間的聯(lián)系，加深學(xué)生對(duì)于文本意義的理解。

此外，初一學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)朱自清的《匆匆》，對(duì)于《匆匆》中蘊(yùn)含的時(shí)光消逝、生命無(wú)常的哲思有所了解。基于此，韓老師在課堂最后組織學(xué)生誦讀該段文字：“燕子去了，有再來(lái)的時(shí)候；楊柳枯了，有再青的時(shí)候；桃花謝了，有再開(kāi)的時(shí)候。但是，聰明的，你告訴我，我祖母的生命，我父親的青春，為什么一去不復(fù)返呢？我不禁頭涔涔而淚潸潸了”，期以引發(fā)共鳴，將這種“生命意識(shí)”遷移到《背影》中，這是在利用學(xué)生大腦中已有的圖示。

圖式是對(duì)過(guò)去的反應(yīng)或者經(jīng)驗(yàn)予以一種積極的組織，它是儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者大腦中的一種信息作用于新信息的過(guò)程及知識(shí)庫(kù)吸收新信息的過(guò)程。學(xué)生腦海中對(duì)于《匆匆》一文的認(rèn)知，實(shí)際上作為“已有知識(shí)背景”，幫助學(xué)生加深對(duì)于《背影》一文的理解。韓老師此項(xiàng)做法，旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生頭腦中的圖示，用舊知識(shí)去同化新知識(shí)。“心理詞典”和“圖式結(jié)構(gòu)”都是學(xué)生學(xué)習(xí)背景知識(shí)的重要組成部分，展現(xiàn)了學(xué)生的知識(shí)水平。

值得注意的是，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)并不盡相同。例如在“典質(zhì)”一詞的解釋中，第一位學(xué)生錯(cuò)誤理解為“一種物品”，第二位學(xué)生才回答出“倒賣(mài)東西、典當(dāng)物品之意”。而“熊腰虎背”“背井離鄉(xiāng)”兩個(gè)成語(yǔ)，也是在一段時(shí)間的課堂沉默后才有學(xué)生回答準(zhǔn)確。在援引材料方面，除了《匆匆》是初一學(xué)生接觸過(guò)的，其他朱自清的散文《槳聲燈影里的秦淮河》《荷塘月色》，以及解釋“慈父見(jiàn)背”時(shí)引述的《陳情表》一文，都是多數(shù)學(xué)生比較陌生的。如果這種學(xué)生沒(méi)有接觸過(guò)的材料，教師只是隨口一提，既不能達(dá)到激活已有知識(shí)，又不能達(dá)到有效補(bǔ)充材料的效果。最后只能像空中飛過(guò)的鳥(niǎo)兒，在學(xué)生腦海里難以留下一絲痕跡。

（二）認(rèn)知方式：抽象性思維欠缺，閱讀能力差異顯著

在《背影》一課中，有個(gè)現(xiàn)象非常有趣：學(xué)生的回答大多短小精悍，很少出現(xiàn)“暢所欲言”“侃侃而談”的畫(huà)面。學(xué)生回答的多是一些事實(shí)類(lèi)的問(wèn)題，很少有個(gè)體感悟的闡述。這一“失語(yǔ)”現(xiàn)象，與學(xué)生當(dāng)前的思維發(fā)展特點(diǎn)密切相關(guān)。學(xué)生處于初中階段，思維仍是“經(jīng)驗(yàn)型”的，對(duì)于抽象概念的理解與掌握存在一定困難，常常需要具體的、直觀的、形象的、感性經(jīng)驗(yàn)的支持。初中生知道“生”與“死”的具體表征，但囿于有限的個(gè)人經(jīng)歷，對(duì)于抽象概念上的“生”與“死”，無(wú)法產(chǎn)生深刻的感悟，也就難以發(fā)自?xún)?nèi)心地發(fā)表看法。

即便是事實(shí)類(lèi)的問(wèn)題，學(xué)生的回答仍呈現(xiàn)出較大差異。例如，在教師詢(xún)問(wèn)“《背影》寫(xiě)到了朱家?guī)讉€(gè)人”時(shí)，學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間在“兩個(gè)”和“三個(gè)”的答案中存有爭(zhēng)議。實(shí)際上，導(dǎo)致?tīng)?zhēng)議的原因，在于設(shè)問(wèn)的不明確性?！叭绾味x‘寫(xiě)到了’”（提到即可還是需要具體描述），“怎樣才算‘朱家人’”（祖母等外姓女子算嗎），由于開(kāi)始沒(méi)有明確標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生進(jìn)行了許多爭(zhēng)論。爭(zhēng)論下來(lái)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的答案并無(wú)對(duì)錯(cuò)之分，只是角度不同。確定是“四世同堂”后，韓老師進(jìn)一步詢(xún)問(wèn)有“幾個(gè)父親”“幾個(gè)兒子”“幾個(gè)孫子”。由于課件已經(jīng)根據(jù)輩分將四人按順序羅列出來(lái)了，有的學(xué)生直接根據(jù)課件快速作答，而有的學(xué)生仍然潛沉在文章中，猶豫著說(shuō)出其他答案。對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生有不同的回答，體現(xiàn)其思維方式、閱讀水平以及閱讀策略等方面的天然差別。

（三）文化意識(shí)：尊師重教，相信權(quán)威

課堂上，但凡韓老師的提問(wèn)中暗含著教師立場(chǎng)，學(xué)生都毫不例外地在預(yù)設(shè)的方向中進(jìn)行作答。例如：

師：我們每個(gè)人都有活到百年的美夢(mèng)。活一百歲有多少天？（生：3650天）你們現(xiàn)在十二三歲活了多少天？（生：4000多天）已經(jīng)活去了六分之一、七分之一，是吧？

生：是！

師：我們終有一天要逝去。想起這個(gè)，你覺(jué)得日子過(guò)得是快還是慢？

生：快。

師：想起這個(gè)來(lái)，你的心情是怎樣的？

生：沉重。

生：低落。

生：難過(guò)。

生：緊張。

生：悲傷。

師：歲月、日子一天天地流逝，活一天就（生：少一天），離死亡就 （生：近一些）

上述對(duì)話在本課教學(xué)中比比皆是。其中“是”“快”“少一天”“近一些”基本是全班同學(xué)毫不考慮地齊聲作答。而“沉重”“低落”“難過(guò)”“緊張”“悲傷”等，則是韓老師隨手將話筒遞給學(xué)生，學(xué)生快速作答。整個(gè)過(guò)程，就好像一條流水線下的產(chǎn)品，井然有序，整齊劃一。然而，學(xué)生回答時(shí)那般不經(jīng)思考脫口而出，聽(tīng)不出一絲的“沉重”“低落”“難過(guò)”“緊張”“悲傷”，反而還能從他們的言語(yǔ)中，感到突然被提問(wèn)的緊張和歡快感。學(xué)生像是被設(shè)定好程序的機(jī)器人，能夠巧妙地捕捉老師的傾向，流利地說(shuō)出標(biāo)準(zhǔn)答案。

在《背影》一課中，還有一個(gè)小插曲。韓老師由祖母、朱父、朱自清、朱子概括出“已逝的”“將逝的”“壯年的”“未來(lái)的”四種生命形態(tài)后，詢(xún)問(wèn)學(xué)生他們處于哪個(gè)階段。學(xué)生異口同聲地回答“未來(lái)的”。韓老師接下來(lái)順理成章地詢(xún)問(wèn)學(xué)生自己處于哪種生命形態(tài)，學(xué)生毫不猶豫地說(shuō)“壯年的”。韓老師很高興地表示謝謝大家對(duì)他的“鼓勵(lì)”，但認(rèn)為自己已經(jīng)五十多歲了，不應(yīng)該是“壯年的”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生用科學(xué)的、實(shí)事求是的態(tài)度評(píng)價(jià)。學(xué)生能夠感受到韓老師希望的答案是“將逝的”，可是連續(xù)四名學(xué)生還是說(shuō)不出口，只能猶豫著回答“壯年的”。第五名學(xué)生鼓足勇氣說(shuō)韓老師是“將逝的”，等韓老師一問(wèn)什么是“將逝的”，無(wú)法開(kāi)口，又改口回“壯年的”。

中華文化中，一直忌諱“死亡”。我們認(rèn)為，“死”是一件不吉利、讓人不舒心的事情。強(qiáng)調(diào)美德取向的國(guó)民，出于“為對(duì)方考慮”的共情特質(zhì)，很少會(huì)將“死亡”直接與人掛鉤。對(duì)于平輩尚且如此，對(duì)于“尊者”更須注意。在中國(guó)傳統(tǒng)的課堂中，教師是絕對(duì)權(quán)威。因此，謹(jǐn)言慎行的學(xué)生，會(huì)在公開(kāi)課上揣摩教師的心理，選擇教師希望自己說(shuō)的話，避免讓教師難堪。這種現(xiàn)象背后，是中華文化強(qiáng)有力的禮教系統(tǒng)，是每個(gè)人都無(wú)法擺脫的“文化之水”。

強(qiáng)制教學(xué)：被消解的學(xué)生立場(chǎng)

雖然韓老師為自己找出證據(jù)，說(shuō)明《背影》一課是符合學(xué)生認(rèn)知水平的。但他也認(rèn)為：“學(xué)校語(yǔ)文課中的學(xué)生閱讀，成年人經(jīng)驗(yàn)無(wú)處不在，學(xué)生時(shí)時(shí)被圈定在成年人經(jīng)驗(yàn)的天地中……再高妙、高超的啟發(fā)誘導(dǎo)，都必是成年人先定的‘美妙圈套’‘如來(lái)佛手掌’。這不僅是語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)，更是教育教學(xué)的本質(zhì)?！苯酉聛?lái)我們就來(lái)看看，韓老師是怎么做到為兒童設(shè)下“美妙圈套”，把兒童控制在自己的“如來(lái)佛手掌”中的。

（一）強(qiáng)制闡釋?zhuān)焊哂趯W(xué)生“場(chǎng)外征用”

韓老師在課上多次強(qiáng)調(diào)，學(xué)生對(duì)于文本的解讀，“跟教參不一樣，跟全國(guó)各地的專(zhuān)家、特級(jí)教師，包括北大清華的教授也不一樣”。實(shí)際上，不是學(xué)生和專(zhuān)家不一樣，是韓老師自己和主流解讀不同，學(xué)生只是他的控線娃娃，在他一步一步的“操控”下，實(shí)現(xiàn)了所謂的解讀。

細(xì)細(xì)研讀《背影》一課的實(shí)錄，會(huì)發(fā)現(xiàn)韓老師得出結(jié)論的方法往往不是從文本內(nèi)部尋找證據(jù)，而是為文本附加很多外在的“證據(jù)”。這點(diǎn)類(lèi)似于張江先生在《強(qiáng)制闡釋論》中提到的“場(chǎng)外征用”。

首先，韓老師在《背影》一課中提到了大量朱自清的文本，《匆匆》《荷塘月色》《槳聲燈影里的秦淮河》等。引用《匆匆》，是為了讓學(xué)生感受朱自清的“生命情懷”，“加深”對(duì)《背影》一文的理解；簡(jiǎn)單提到《荷塘月色》《槳聲燈影里的秦淮河》，認(rèn)為“《荷塘月色》實(shí)際是在寫(xiě)‘荷塘月影’，通篇是寫(xiě)各種‘影’……表明朱自清對(duì)于‘影’非常敏感。‘影’是朱自清最感興趣、最能激起內(nèi)心波瀾的事物”。如果按照韓老師的理論，看“月色”其實(shí)是在看“月影”，那看“山”就是看“山影”，看“花”就是看“花影”。無(wú)論人看到的是什么，都是該事物在人眼中的影像，每篇文章都可以是關(guān)于“影”的。韓老師不僅放大了作者在寫(xiě)作單篇文章時(shí)的心境，更自行擴(kuò)大了概念，犯了“語(yǔ)意模糊”的邏輯錯(cuò)誤。

其次，韓老師在《背影》一文的闡釋中，加入了過(guò)多的個(gè)人理解。五十知天命，韓老師的年齡和閱歷決定了其在解讀時(shí)容易從“生命”“時(shí)光”等視角切入。例如他在講課時(shí)，曾提問(wèn)“生命是一個(gè)實(shí)實(shí)在在在的存在，可是多少年以后，生命還在不在”，學(xué)生回答“不在”。韓老師得出結(jié)論，它（生命）不是永恒的存在。最后引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論：生命并非是實(shí)實(shí)在在的存在，而是短暫縹緲的過(guò)程。其實(shí)，生命是“實(shí)”還是“虛”的問(wèn)題本來(lái)就沒(méi)有定論，因?yàn)樯仁乾F(xiàn)實(shí)存在的，又是注定消亡的。這里并非否定對(duì)初中學(xué)生進(jìn)行生命教育的意義，只是《背影》一文最自然也最為大眾接受的解讀，是從父子親情的角度出發(fā)?！侗秤啊芬晃牡慕虒W(xué)，可在當(dāng)前學(xué)生閱讀麻木的情況下，讓學(xué)生找到抓手，品味文中的語(yǔ)言美和情感美。韓軍老師的解讀固然獨(dú)特，但這種個(gè)人闡釋不具備推演的意義，一來(lái)難度過(guò)深，學(xué)生難以真正感悟，二來(lái)放大旁枝末節(jié)卻因小失大。韓老師閱盡千帆，終覺(jué)“逝者如斯”，可學(xué)生們?nèi)蕴幱凇按猴L(fēng)得意馬蹄疾”“天生我材必有用”的階段，如此將“生命虛無(wú)”的觀點(diǎn)綁在學(xué)生身上，就像為朝氣蓬勃的學(xué)生套上了一件老成的衣服。

（二）單一化設(shè)計(jì)：罔顧學(xué)生差異

本堂課看上去進(jìn)展很順利，在教師的引導(dǎo)下，師生共同完成了高效而深度的解讀。然而，過(guò)于順利的課堂是不太正常的。整個(gè)過(guò)程中，教師從頭到尾都是采用一種教學(xué)方法——講授法。教師經(jīng)?！懊髦蕟?wèn)”，雖然始終強(qiáng)調(diào)學(xué)生“不要揣測(cè)老師內(nèi)心的意見(jiàn)”，但不問(wèn)到自己想要的答案就不罷休。就像教師在前面一步一步地鋪路，通過(guò)手勢(shì)、眼神等暗示，讓學(xué)生亦步亦趨地在后面跟著。最終，課堂沒(méi)有任何旁逸斜出，可所有學(xué)生都是“一個(gè)模子”打出來(lái)的。例如：

師：本文的主題是什么呢？

生：生命脆弱和短暫。

師：孩子們，生命是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的存在，也是一個(gè)短暫縹緲的過(guò)程。正如你們所說(shuō)，匆匆間，遽然間，奶奶說(shuō)死就死了，父親說(shuō)老就老了。生命，就是如此短暫，如此脆弱。令人感傷，令朱自清落淚。帶著這種感傷，我們一同讀下面的文字——

生：（齊讀《匆匆》原文）

師：發(fā)現(xiàn)跟《背影》里的文字有什么相同？

生：都流淚了。

師：《匆匆》和《背影》，其實(shí)是一個(gè)主題！說(shuō)的都是生命流逝，時(shí)光匆匆，生命死去不復(fù)活，老去不復(fù)春。兩文都感傷落淚?！洞掖摇肥侵熳郧鍙淖约荷砩峡吹缴蜁r(shí)光的流逝，不可回轉(zhuǎn)，那么，《背影》呢？

生：《背影》是從祖母和父親身上，看到了生命流逝，一去不復(fù)返。

師：兩文主題一脈相承。《匆匆》的主題并非簡(jiǎn)單的“珍惜時(shí)間”，《背影》的主題并非膚淺的“父子情深”。兩文主旨，都是生命短暫、脆弱，不可恒留；光陰匆匆，稍縱即逝，不可久駐。

《背影》一課中，貫穿全文的價(jià)值導(dǎo)向是：本文的主題是“生命脆弱和短暫”。且不論這個(gè)解讀是否正確，立論的依據(jù)就有問(wèn)題。文本解讀具有多義性和模糊性，現(xiàn)實(shí)生活本身也并非是黑白分明的。佐藤學(xué)先生在《靜悄悄的革命課堂改變，學(xué)校就會(huì)改變》中曾說(shuō)：“確定的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語(yǔ)言，探索地進(jìn)行著的行為?！辈煌膶W(xué)生，在閱讀《背影》時(shí)會(huì)產(chǎn)生不一樣的感受，學(xué)生自己可能無(wú)法準(zhǔn)確描述，但這種模糊而多義的意見(jiàn)，恰恰是引發(fā)思維碰撞的課程資源，是溝通文本與學(xué)生內(nèi)心的通道，具有極高的教學(xué)價(jià)值?，F(xiàn)在，將這種模糊多義的解讀整齊劃一，并冠名為“生命脆弱和短暫”，就忽視了學(xué)生文本解讀的差異，消解了學(xué)生個(gè)性解讀的可能。

（三）話語(yǔ)霸權(quán)：二元對(duì)立與唯“我”獨(dú)尊

稍微觀察韓老師的課堂，會(huì)發(fā)現(xiàn)他大量運(yùn)用“二元對(duì)立”式的問(wèn)題。例如，講到所有人都是“將逝的”，韓老師兩度提問(wèn)：“孩子們，你們也是將逝的，有沒(méi)有道理？”“八個(gè)月的孩子也是將逝的，有沒(méi)有道理？”接下來(lái)又提問(wèn)：“每個(gè)人都是將逝的，是不是這樣？”前面我們講到，中國(guó)學(xué)生遵循著一整套嚴(yán)格的禮法機(jī)制，其自身的思考就在一直的“有道理”“是這樣”的回答中架空了。這種由老師提問(wèn)的“有無(wú)道理”“是否正確”類(lèi)的問(wèn)題，表面是給學(xué)生自主選擇的機(jī)會(huì)，實(shí)際上沒(méi)有任何意義。因?yàn)楦鶕?jù)利奇提出的“禮貌原則”，幾乎沒(méi)有學(xué)生會(huì)在那種情境下給出反對(duì)的意見(jiàn)。

除了這種沒(méi)有意義的“虛假問(wèn)題”，韓老師也會(huì)創(chuàng)設(shè)特定的語(yǔ)境，讓學(xué)生在兩個(gè)選項(xiàng)中做出符合他心意的回答。例如，“生命是一個(gè)實(shí)實(shí)在在在的存在，可是多少年以后，沒(méi)一個(gè)時(shí)間的限定，生命不在了，所以說(shuō)生命是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的存在還是短暫縹緲的過(guò)程？”“（講述自己“喟嘆生命”的觀點(diǎn)……）過(guò)去一般都把這篇文章當(dāng)作是贊美父親，你們覺(jué)得是贊美父親還是喟嘆生命？”且不說(shuō)韓老師已經(jīng)在提問(wèn)時(shí)預(yù)設(shè)了學(xué)生回答的方向，就算沒(méi)有方向性的預(yù)設(shè)，這樣二元對(duì)立的問(wèn)題也是不合理的，容易給學(xué)生帶來(lái)錯(cuò)誤的價(jià)值導(dǎo)向，讓學(xué)生走向“絕對(duì)化”的思維路徑。

除了這種二元對(duì)立的提問(wèn)方式，韓老師《背影》一課中，還有一個(gè)爭(zhēng)議很多的設(shè)計(jì)，即結(jié)尾展示朱自清“短信”的環(huán)節(jié)。

孩子們：

我的《背影》發(fā)表近八十七年來(lái)，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細(xì)了，讀對(duì)了，因此 ，我的在天之靈感到由衷欣慰，謝謝孩子們！

朱自清

雖然韓老師在《七說(shuō)》中，將這個(gè)環(huán)節(jié)定位為“幽默”，可是這樣的取向是否真的是“幽默”呢？此環(huán)節(jié)傳遞出來(lái)的取向，是“文本解讀”只有一種正確的可能，且只有“我”才是正確的。這種思維取向與上述的“二元對(duì)立”思想一脈相承，長(zhǎng)此以往，只會(huì)讓學(xué)生解讀文本的思路越來(lái)越狹隘，思維格局越來(lái)越狹小。學(xué)生立場(chǎng)的根本目標(biāo)，是幫助學(xué)生“成人”而非僅僅“成才”，“二元對(duì)立”“唯我獨(dú)尊”的思維取向是學(xué)生“成人”及“成才”路上的攔路虎。

其實(shí)，這兩種取向不僅僅存在于《背影》一課中。韓老師在《七說(shuō)》一文中，面對(duì)眾多爭(zhēng)議時(shí)，常常引用溫儒敏教授對(duì)自己的評(píng)價(jià)作為擋箭牌：

新課標(biāo)組長(zhǎng)溫儒敏對(duì)我《背影》課的評(píng)價(jià)一語(yǔ)中的：“你的課是成功的。特別是深入到對(duì)于生命、死亡等命題的思考，把握住了文章的深層意蘊(yùn)，而且對(duì)孩子進(jìn)行這方面的啟發(fā)引導(dǎo)，也是必要的?！睖亟淌趶?qiáng)調(diào)對(duì)孩子進(jìn)行“生命、死亡”的啟發(fā)、引導(dǎo)“是必要的”。那種把“生命和死亡”“生命脆弱與短暫”的感悟，說(shuō)成只有五十多歲的成年人才具有的觀點(diǎn)，暴露了其對(duì)教育心理學(xué)尤其對(duì)兒童心理的無(wú)知。

正如課標(biāo)組組長(zhǎng)溫儒敏對(duì)我《背影》課所評(píng)價(jià)的：“深入到了文章的內(nèi)核，發(fā)現(xiàn)了一般人閱讀可能容易忽略的深意……因?yàn)槟阕鳛榻處煂?duì)作品有深入的帶著自己體驗(yàn)的理解，才能講得如此精彩?！边@個(gè)評(píng)價(jià)是對(duì)成年人深刻經(jīng)驗(yàn)的提倡和贊賞。

根據(jù)浙江師范大學(xué)蔡偉《構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)——“逆世界”互通的“天梯”》一文，這段文字來(lái)自溫儒敏教授致韓軍的短信。且不論短信的學(xué)術(shù)意義有幾何，如果這就能蓋住《背影》一課面臨的爭(zhēng)議，以后語(yǔ)文教育界就不會(huì)有什么問(wèn)題了吧。

①李華平：《迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課——兼評(píng)特級(jí)教師韓軍〈背影〉教學(xué)課例》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2014年第29期。

②?韓軍：《〈背影〉課七說(shuō)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2015年第11期。

③李華平：《〈背影〉：暫時(shí)的句號(hào)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2016年第2期。

④張心科：《強(qiáng)制教學(xué)：從現(xiàn)象到本質(zhì)——韓軍執(zhí)教〈背影〉評(píng)議》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2016年第11期。

⑤孫紹振：《主觀強(qiáng)制性闡釋的混亂——談韓軍對(duì)〈背影〉的解讀》，《語(yǔ)文建設(shè)》2016年第16期。

⑥李華平：《不拿語(yǔ)文做人情——李華平就“李韓之爭(zhēng)”答記者問(wèn)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2015年第26期。

⑦張偉麗：《“個(gè)性”何處安放?——摭談〈背影〉教學(xué)解讀》，《語(yǔ)文知識(shí)》2016年第21期。

⑧車(chē)?guó)P鴿：《從溫儒敏的評(píng)語(yǔ)來(lái)談韓軍的〈背影〉課》，《語(yǔ)文知識(shí)》2016年第3期。

⑨韓軍在《〈背影〉課七說(shuō)》中說(shuō)：“摘一中學(xué)生發(fā)言：‘《背影》和《匆匆》《荷塘月色》《綠》寫(xiě)的是人的生命、時(shí)光、植物、水塘的生命?？梢?jiàn)，朱自清的散文，洋溢著濃郁的生命意識(shí)。祖母的死讓他淚珠簌簌，父親老去，即將大去，令朱自清再三流淚，都體現(xiàn)了朱自清對(duì)生命的一往情深，對(duì)于祖母、父親銘心刻骨的愛(ài)。’這是中學(xué)生的認(rèn)知?！?/p>

⑩韓軍：《〈背影〉課堂實(shí)錄》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2015年第11期。

?韓軍《背影》視頻http://v.ku6.com/show/l5LB-ImZV-oWcCDd2uPSVw...html

?張必隱：《閱讀心理學(xué)（第3版）》，北京師范大學(xué)出版社2004年版，第169—208頁(yè)。

?Bartlett,F.C.Remembering. Cambridge，England：Cambridge University Press,1932，p201.

?劉梅：《兒童發(fā)展心理學(xué)》，清華大學(xué)出版社2010年版，第283頁(yè)。

?哈佛大學(xué)李瑾教授在其《文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念》一書(shū)中，曾將文化比作水，而將人比作“水中的魚(yú)”，意在說(shuō)明每個(gè)人都處在民族文化的大背景中，無(wú)法擺脫文化潛移默化的影響。

?張江先生認(rèn)為，“場(chǎng)外征用”是指“廣泛征用文學(xué)領(lǐng)域之外的其他學(xué)科理論，將之強(qiáng)制移植文論場(chǎng)內(nèi)，抹殺文學(xué)理論及批評(píng)的本體特征，導(dǎo)引文論偏離文學(xué)”。

?佐藤學(xué)：《靜悄悄的革命——課堂改變，學(xué)校就會(huì)改變》，教育科學(xué)出版社2014年版，第16頁(yè)。

作 者：

文藝，華東師范大學(xué)教育學(xué)部研究生，現(xiàn)主要從事語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究。

編 輯：

杜碧媛 dubiyuan@163.com