王 娜

（天津理工大學(xué)，天津 ）

后現(xiàn)代主義思想引入課程的風(fēng)險(xiǎn)與規(guī)避

王 娜

（天津理工大學(xué)，天津 ）

拋開后現(xiàn)代主義的合理性不論，后現(xiàn)代主義至少為我們提供了一種新的思想，并且這種思想的影響力頗為強(qiáng)大。后現(xiàn)代主義思想對(duì)課程產(chǎn)生了巨大的影響，進(jìn)而產(chǎn)生了眾多的后現(xiàn)代課程觀。在將后現(xiàn)代主義思想引入課程的過程中必須要謹(jǐn)防可能會(huì)產(chǎn)生的風(fēng)險(xiǎn)，并要在洞穿后現(xiàn)代主義思想本質(zhì)的基礎(chǔ)上從課程的多樣性、學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展機(jī)制以及教育的目的三方面進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避。

后現(xiàn)代主義思想；課程；風(fēng)險(xiǎn)

Abstract：Regardless of the reasonableness of postmodernism,postmodernism at least provides us with a new idea,and itsinfluence isquite powerful.Postmodernistideas have a tremendousimpacton curriculum,and thus there are a large number of post-modern curriculums.When the postmodernist ideas are introduced into the curriculum,we must be fully aware of the risks that may arise and,on the basis of a thorough understanding of the nature of post-modernist ideology,avoid the risks by means of diversifying the curriculum,improving students’understanding mechanism and clarifying the objectives of education.

Key words：post-modernism;curriculum;risk

后現(xiàn)代主義像一股颶風(fēng)，席卷了科學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，課程也在其席卷的范圍之內(nèi)。眾多的后現(xiàn)代課程觀隨之產(chǎn)生，后現(xiàn)代課程實(shí)踐也應(yīng)聲而起。然而，我們?cè)趯⒑蟋F(xiàn)代主義思想引入課程的過程中必須要謹(jǐn)防后現(xiàn)代主義思想引入課程可能產(chǎn)生的風(fēng)險(xiǎn)，并需采取措施進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避。

一、后現(xiàn)代課程的風(fēng)靡

后現(xiàn)代主義像一股難以抗拒的颶風(fēng)，席卷了科學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域。從文學(xué)藝術(shù)到實(shí)體的建筑，從哲學(xué)理論到應(yīng)用性的科學(xué)，無不有后現(xiàn)代的影子。后現(xiàn)代建筑，如由法國的巴黎的蓬皮杜藝術(shù)文化中心；后現(xiàn)代主義管理，如美國的管理學(xué)家彼得斯的管理思想被認(rèn)為是后現(xiàn)代管理；當(dāng)然，還有后現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)；等等。作為培養(yǎng)人的載體的課程自然也深受后現(xiàn)代主義思想的影響和滲透。后現(xiàn)代主義思想以對(duì)客觀知識(shí)的質(zhì)疑為起點(diǎn)，從對(duì)客觀知識(shí)的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)θ说年P(guān)注。進(jìn)而，從不同的維度抨擊著現(xiàn)代主義課程理論，產(chǎn)生了不同的后現(xiàn)代課程觀。比較典型的有批判性后現(xiàn)代課程觀、多爾的后現(xiàn)代課程觀、卡普拉的整體性生態(tài)課程觀和斯拉特瑞的通俗化后現(xiàn)代主義課程觀。

批判性后現(xiàn)代課程觀主要受歐洲大陸的后結(jié)構(gòu)主義和批判理論的影響，著眼于對(duì)現(xiàn)代課程中的結(jié)構(gòu)主義傾向和權(quán)力關(guān)系進(jìn)行“解構(gòu)”和批判。[1]車?yán)锘魻柲匪故桥行院蟋F(xiàn)代課程觀的典型代表。他對(duì)泰勒的課程理論、布魯姆的教育目標(biāo)分類進(jìn)行了批判。認(rèn)為它們把“非線性結(jié)構(gòu)”化成為了“線性結(jié)構(gòu)”。[2]并在吸收了?？碌闹R(shí)背后的權(quán)力性和德里達(dá)的解構(gòu)主義思想的基礎(chǔ)上將權(quán)力建構(gòu)于課程中，提出了自己的七項(xiàng)批判性的課程策略。[3]多爾的后現(xiàn)代課程觀可謂風(fēng)靡全球。多爾認(rèn)為泰勒原理是現(xiàn)代主義封閉課程理論的典范，它所包含的四個(gè)主要步驟局限于線性的體系結(jié)構(gòu)中。為了這種缺陷，多爾提出了與之相對(duì)應(yīng)的四條課程標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性（4R）。[4]卡普拉的后現(xiàn)代課程觀注重整體觀和生態(tài)觀。他具有的看法有以下幾點(diǎn)值得我們注意：第一，課程的重點(diǎn)是學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我發(fā)現(xiàn)，師生是合作的探究者與平等的對(duì)話者關(guān)系；第二，課程實(shí)施注重知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)系，注重學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，自然界以及生活本身，強(qiáng)調(diào)課堂與社會(huì)密切聯(lián)系，提倡到大自然中研究，聯(lián)系社會(huì)，深入社會(huì)；第三，注重學(xué)校建筑、教師布置、自然環(huán)境、學(xué)生的心理環(huán)境的整體和諧；第四，將生態(tài)意識(shí)滲透到教育過程之中，即關(guān)注個(gè)體外在生存環(huán)境的平衡和保護(hù)，也注重個(gè)體內(nèi)部（如情感、潛意識(shí)等）的生態(tài)平衡。斯拉特瑞的后現(xiàn)代課程觀主要主張建立通俗的課程概念體系。后現(xiàn)代課程研究的主題是實(shí)現(xiàn) “概念重構(gòu)”，在此過程中，由于人們引入解釋學(xué)，渾沌理論等大量理論范式?！爸亟ā焙蟮恼n程概念往往晦澀難懂，針對(duì)這種狀況，斯拉特瑞極力運(yùn)用通俗化術(shù)語重建后現(xiàn)代主義，主要涉及否定“元敘術(shù)”、否定“二元論”，博采眾家之長，揭示意義層，從“整體理解”出發(fā)，綜合吸收各家各派的思想觀點(diǎn)構(gòu)建課程理論。[5]

剖析各家觀點(diǎn)，我們可以發(fā)現(xiàn)，批判性后現(xiàn)代課程觀和卡普拉的整體性生態(tài)課程觀主要從知識(shí)觀的角度來建立新的課程觀，即注重課程與權(quán)力的關(guān)系；而多爾的課程觀更側(cè)重于課程教學(xué)中學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)；而斯拉特瑞的后現(xiàn)代課程觀更注重通俗課程概念體系的重建。對(duì)于我國而言，近幾年對(duì)后現(xiàn)代課程的研究可謂汗牛充棟，而且許多實(shí)踐工作者正在試圖利用這種理論去指導(dǎo)課程實(shí)踐。這本身當(dāng)然無可厚非，然而，我們?cè)趯⒑蟋F(xiàn)代主義思想引入課程的過程中，必須要謹(jǐn)防這種行為所帶來的風(fēng)險(xiǎn)。

二、謹(jǐn)防后現(xiàn)代主義思想引入課程的風(fēng)險(xiǎn)

如果只是靜態(tài)的認(rèn)識(shí)后現(xiàn)代主義思想，并不會(huì)有任何風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生，然而當(dāng)我們?cè)噲D將其應(yīng)用到實(shí)踐中去的時(shí)候必須要謹(jǐn)防兩大風(fēng)險(xiǎn)，即誤讀后現(xiàn)代主義思想和全盤化后現(xiàn)代主義思想。

對(duì)后現(xiàn)代主義思想的誤讀是可能為我們課程改革帶來風(fēng)險(xiǎn)的一個(gè)最主要的原因。對(duì)后現(xiàn)代主義思想的誤讀主要存在于兩個(gè)方面：僵化的對(duì)待后現(xiàn)代主義思想和混淆的對(duì)待后現(xiàn)代主義思想。所謂僵化的對(duì)待后現(xiàn)代主義思想主要體現(xiàn)在形式上和口號(hào)上的多元化和多樣化。在很多研究成果中都一味的強(qiáng)調(diào)后現(xiàn)代主義思想的多元化或多樣化，進(jìn)而在后現(xiàn)代主義思想應(yīng)用到課程中則強(qiáng)調(diào)多元化的課程目標(biāo)、多樣化的課程內(nèi)容以及多元化的課程評(píng)價(jià)等。殊不知，這種多元化也好，多樣化也罷，并非形式上的多樣化，并非為了多樣化而多樣化。后現(xiàn)代思想的多元化源于其情境性或境域性。境域性是指：任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語言符號(hào)等等文化因素之中的；任何知識(shí)的意義也不僅是由其本身的陳述來表達(dá)的，而是更由其所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來表達(dá)的；離開了這種特定的境域，既不存在任何的知識(shí)，也不存在任何的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)行為。[6]正是由于知識(shí)的這種情境性而相應(yīng)的產(chǎn)生了課程的情境性。而情境本身是復(fù)雜而多樣的，所以才產(chǎn)生了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容以及課程評(píng)價(jià)的多元化。所以，后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)的是情境性，而多樣性只是情境性的衍生品。而混淆的對(duì)待后現(xiàn)代主義思想主要是指并未真正弄清后現(xiàn)代主義思想的層次。錯(cuò)將后現(xiàn)代主義思想簡單的理解為一種實(shí)用性的工具或手段，試圖直接將其應(yīng)用于課程中，這是大錯(cuò)特錯(cuò)的。后現(xiàn)代主義思想是屬于形而上層面的理念，而形而上的理念若要應(yīng)用于實(shí)踐必須要經(jīng)過一系列的轉(zhuǎn)化，從理念轉(zhuǎn)化為原則，再從原則轉(zhuǎn)化為方案，而后由方案轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)施措施。所以，很多熱衷于后現(xiàn)代課程的工作者動(dòng)輒試圖設(shè)計(jì)一堂后現(xiàn)代課程，卻覺得力不從心。這實(shí)際上并非能力所限，而是錯(cuò)誤的將形而上的后現(xiàn)代主義思想理解為形而下的措施和手段。所以，必須清晰認(rèn)識(shí)后現(xiàn)代主義思想所處的層次，進(jìn)而將其遞進(jìn)式的轉(zhuǎn)化為具體的課程手段。我們一直在追求設(shè)計(jì)后現(xiàn)代課程，其實(shí)我們課程中所開展的案例教學(xué)或習(xí)明納教學(xué)就是一種后現(xiàn)代的教學(xué)方法。

另一種可能為后現(xiàn)代主義思想引入課程帶來風(fēng)險(xiǎn)的是對(duì)后現(xiàn)代主義思想全盤化的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用。對(duì)于后現(xiàn)代主義思想全盤化的認(rèn)識(shí)主要體現(xiàn)在完全的顛覆現(xiàn)代主義的理論體系，完全的認(rèn)同后現(xiàn)代主義思想。從現(xiàn)今的研究成果來看，大多數(shù)研究者都是從辨證的角度去看待后現(xiàn)代主義思想的，在肯定后現(xiàn)代主義思想的同時(shí)提出其存在的不足和缺陷。然而，在應(yīng)用方面卻沒有如此的理性。后現(xiàn)代主義思想強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性，從注重客觀知識(shí)轉(zhuǎn)向注重學(xué)生主體性的發(fā)揮。然而這種建構(gòu)必須要有充足的先備知識(shí)為基礎(chǔ)，而且層次越高的建構(gòu)越需要足夠的先備知識(shí)作為建構(gòu)基礎(chǔ)。所以，從教育的層次來講，高等教育比基礎(chǔ)教育的更適合采用建構(gòu)的知識(shí)習(xí)得方法。同時(shí)，后現(xiàn)代主義思想注重知識(shí)背后權(quán)力的挖掘，而由于知識(shí)的多樣性，并非任何知識(shí)，任何課程背后都具有權(quán)力做支撐，并非任何知識(shí)都是權(quán)力運(yùn)作的結(jié)果。所以，從這個(gè)角度來講，社會(huì)知識(shí)和人文知識(shí)比自然知識(shí)更適合將后現(xiàn)代主義思想引入其習(xí)得過程中。所以，在應(yīng)用后現(xiàn)代主義思想過程中，必須謹(jǐn)防將其“放之四海而皆準(zhǔn)”。

三、后現(xiàn)代主義思想引入課程風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避

對(duì)后現(xiàn)代主義思想引入課程中存在的風(fēng)險(xiǎn)的化解主要可從兩個(gè)方面入手：第一，洞穿后現(xiàn)代主義思想的本質(zhì)；第二，跳出后現(xiàn)代主義思想的束縛，從知識(shí)的多樣性、學(xué)生認(rèn)識(shí)的發(fā)展機(jī)制和教育目的三個(gè)方面對(duì)其進(jìn)行超越性的應(yīng)用。

實(shí)質(zhì)上，后現(xiàn)代主義更強(qiáng)調(diào)“人”。相比而言，現(xiàn)代主義更強(qiáng)調(diào)理性的普遍性和知識(shí)的客觀性。在后現(xiàn)代主義思想的視域中，現(xiàn)代主義思想所具有的邏各斯中心主義、理性的總體化與普遍性、表象論與基礎(chǔ)主義是不合理的。后現(xiàn)代主義思想反對(duì)邏各斯中心主義所提倡的二元非此即彼和主客體二元的對(duì)立，也反對(duì)現(xiàn)代思維中理性的普遍性和總體性，對(duì)于這些的批判與質(zhì)疑源于后現(xiàn)代反對(duì)表象論和基礎(chǔ)主義。后現(xiàn)代主義思想認(rèn)為不存在客觀，只存在解釋，后現(xiàn)代否定認(rèn)識(shí)的客觀性，后現(xiàn)代主義并不認(rèn)為認(rèn)識(shí)是對(duì)客觀事物真實(shí)的反映和再現(xiàn)。由于后現(xiàn)代主義思想反對(duì)本源主義和基礎(chǔ)主義，重視情境性，進(jìn)而衍生出后現(xiàn)代主義思想所認(rèn)同的概念的歷史化和絕對(duì)的相對(duì)化。[7]

基于后現(xiàn)代主義思想對(duì)于現(xiàn)代主義世界觀、方法論以及知識(shí)觀的批判和質(zhì)疑，延伸到后現(xiàn)代主義思想對(duì)現(xiàn)代思維視角下的課程理論的批判和質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義思想對(duì)現(xiàn)代思維的課程觀的批判主要集中在兩個(gè)方面：對(duì)知識(shí)觀的質(zhì)疑和對(duì)知識(shí)傳遞的批判。在后現(xiàn)代主義思想的視域中，知識(shí)具有文化性、情境性和價(jià)值性，而現(xiàn)代主義中的知識(shí)是客觀的、普遍的、中性的，映射事物本質(zhì)的。[8]而在知識(shí)的傳遞方面，后現(xiàn)代主義崇尚的是 “建構(gòu)”而非簡單的“傳遞”。后現(xiàn)代主義思想認(rèn)為應(yīng)該通過學(xué)生跟教師之間平等的對(duì)話，通過對(duì)文本的解構(gòu)來建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)體系。

后現(xiàn)代主義思想作為一種理念，必然要受到其作用的內(nèi)容、作用的主體及其發(fā)揮作用所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)的制約。所以，課程改革在體現(xiàn)后現(xiàn)代主義思想指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，更要超越后現(xiàn)代主義思想，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代主義思想和后現(xiàn)代主義思想在課程改革中的融合。這實(shí)際上也是后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義內(nèi)在關(guān)系的體現(xiàn)，正如美國后現(xiàn)代社會(huì)理論家斯蒂芬.貝斯特和道格拉斯.凱爾納的觀點(diǎn)：具體文化從來不是純粹的非此即彼，現(xiàn)代主義或后現(xiàn)代主義的。在任何一個(gè)現(xiàn)實(shí)的文化中，總有一些因素是現(xiàn)代主義的，一些是后現(xiàn)代主義的。[9]對(duì)后現(xiàn)代主義思想引入課程的超越，可從三方面入手。

首先，知識(shí)類型的多樣性和復(fù)雜性要求課程必須體現(xiàn)現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代思想的對(duì)立與融合。課程的多樣性源于知識(shí)本身的多樣性。由于知識(shí)可分為自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)和人文知識(shí)，所以相應(yīng)的課程也可以分為自然課程、社會(huì)課程和人文課程。如果說社會(huì)知識(shí)和人文知識(shí)具有強(qiáng)烈的價(jià)值觀的烙印，根據(jù)?？碌闹R(shí)考古學(xué)，這些知識(shí)是權(quán)力運(yùn)作的結(jié)果，那么自然知識(shí)則是客觀的，中立的。如果說需要對(duì)社會(huì)課程和人文知識(shí)進(jìn)行深刻的文本解讀，文本解構(gòu)，這是無可厚非的。但是自然課程作為自然知識(shí)的一部分只是對(duì)自然界的客觀描述。若根據(jù)后現(xiàn)代主義思想，也對(duì)其進(jìn)行文本的解構(gòu)，那么就陷入了一種深深的懷疑主義與不可知論。而自然知識(shí)和自然課程恰恰與現(xiàn)代主義思想中的理性的普遍性和總體性是相一致的。所以，由于知識(shí)和課程類型本身的復(fù)雜性和多樣性，我們?cè)趯?duì)課程改革的過程中必須要體現(xiàn)現(xiàn)代主義思想和后現(xiàn)代主義思想的對(duì)立和融合。

其次，課程的終極指向是學(xué)生。不管什么樣的課程觀、采用什么樣的教學(xué)法，學(xué)生都是課程的受眾。所以，在應(yīng)用后現(xiàn)代主義思想指導(dǎo)課程改革的過程中必須要以學(xué)生為中心，必然要受到學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展機(jī)制的制約和影響。學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律的矛盾與人類一般認(rèn)識(shí)規(guī)律的矛盾一樣，即人類歷史認(rèn)識(shí)的無限性和個(gè)體認(rèn)識(shí)的有限性?！皩W(xué)生的個(gè)體認(rèn)識(shí)，就是不僅不同于人類歷史總認(rèn)識(shí)或一般認(rèn)識(shí)；而且不同于科學(xué)家、藝術(shù)家、實(shí)際工作者、成年人等個(gè)體認(rèn)識(shí)。它納入了教育過程，是由教師領(lǐng)導(dǎo)身心發(fā)展尚未成熟的學(xué)生，主要通過學(xué)習(xí)知識(shí)去間接認(rèn)識(shí)世界，發(fā)展自身?！盵10]所以，學(xué)生如果想要在上學(xué)期間或整個(gè)人生階段通過直接的實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)識(shí)世界，那是不現(xiàn)實(shí)的也是不必要的。正如我們通常所言，沒有必要仿效神農(nóng)氏重嘗百草。而學(xué)生認(rèn)識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展必須要在具有豐富的先備知識(shí)的基礎(chǔ)上才能進(jìn)一步建構(gòu)富有個(gè)性化的知識(shí)體系。

作為后現(xiàn)代主義的一個(gè)主要流派的建構(gòu)主義，它的認(rèn)識(shí)觀的基礎(chǔ)是學(xué)生通過已有的實(shí)踐已經(jīng)獲得了一定的知識(shí)基礎(chǔ)。而學(xué)生通過自身的實(shí)踐活動(dòng)所獲得的知識(shí)是有限的。所以，這就必須要借助現(xiàn)代主義思想，將具有普遍性的知識(shí)傳授給學(xué)生，在學(xué)生具有了豐富的、充足的先備知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步去建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

最后，課程改革的終極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)的目的。以高等教育為例，進(jìn)入高等教育大眾化，高等教育目標(biāo)的多樣化要求課程目標(biāo)的多樣化。課程目標(biāo)的多樣化本身是與后現(xiàn)代主義思想相一致的。然而，不論是現(xiàn)代主義課程觀還是后現(xiàn)代主義課程觀，都不能獨(dú)立的存在，都要以高等教育的目標(biāo)為核心，應(yīng)該用高等教育目標(biāo)來統(tǒng)帥這兩種課程觀。整個(gè)20世紀(jì)，都具有明顯的崇尚“手段”的色彩，過多的強(qiáng)調(diào)手段和方式，而忽視了目的。在課程領(lǐng)域也有這樣的傾向，如我們過分的關(guān)注科學(xué)主義主導(dǎo)下的工具課程而忽視對(duì)于人格養(yǎng)成起重要作用的人文主義課程，我們過分的功利化偏離了人的終極追求和生活的目的。所以，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)后現(xiàn)代主義思想對(duì)高等學(xué)校課程的影響的同時(shí)，必須要清醒的認(rèn)識(shí)到我們強(qiáng)調(diào)這種影響的終極目的是為了更好的實(shí)現(xiàn)高等教育目標(biāo)。所以，我們必須以高等教育的目標(biāo)為指引，在高校課程改革過程中適時(shí)的引入后現(xiàn)代主義思想，從強(qiáng)調(diào)手段回歸至以目的為導(dǎo)向，以更好將現(xiàn)代主義思想和后現(xiàn)代主義思想相融合，更好的實(shí)現(xiàn)多樣化的高等教育目標(biāo)。

[1]張華.課程流派研究[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2000：357.

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[7]馮俊.后現(xiàn)代主義哲學(xué)講演錄[M].北京：商務(wù)印書館，2003：8-20，45-47.

[8]石中英．教育哲學(xué)導(dǎo)論[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2002：149-159，164-173.

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（責(zé)任編輯：張華凡）

Post-modernism in Curriculum:Risks and Avoidance

Wang Na
（Tianjin University of Technology,Tianjin 300384）

G642.0

王娜（1985—），女，助理研究員，研究方向：高等教育學(xué)理論，高校教學(xué)管理研究。