劉玲玲

【摘要】詩(shī)歌課堂教學(xué)面臨困境，學(xué)生的古詩(shī)詞閱讀思維陷入僵化模式。本文嘗試通過(guò)“誦讀—想象—寫(xiě)作”一系列的思維訓(xùn)練，使學(xué)生獨(dú)立品悟詩(shī)歌的思維能力得以提升。

【關(guān)鍵詞】古詩(shī)詞；閱讀思維；提升

【中圖分類(lèi)號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

在詩(shī)歌教學(xué)中存在一個(gè)奇怪的現(xiàn)象：教師們常常設(shè)計(jì)一系列的問(wèn)題，讓學(xué)生思考討論，這些問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成整個(gè)詩(shī)歌教學(xué)課堂。并且，教師們?cè)谡n堂上，常常把教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)放在意象、手法、技巧、解題策略上，把一首首詩(shī)歌肢解得面目全非。一節(jié)課，問(wèn)題解決了，下課時(shí)間也到了。但學(xué)生在閱讀詩(shī)歌時(shí)，依然是一知半解，似懂非懂，導(dǎo)致答題時(shí)茫然無(wú)措，無(wú)從下手。該題的得分依舊是一片愁云慘淡！

殊不知，這樣的課堂，學(xué)生真正閱讀詩(shī)歌的時(shí)間，不超過(guò)5分鐘。這種倉(cāng)促地、功利性地被不斷打擾的閱讀，不能算作真正的詩(shī)歌閱讀。讀者讀一首詩(shī)，是一個(gè)文學(xué)再創(chuàng)造的過(guò)程，而老師的先入為主之舉，并不能得到學(xué)生們的共鳴。久而久之，學(xué)生的古詩(shī)詞閱讀思維就會(huì)陷入被動(dòng)閱讀的惰性怪圈。教師在古詩(shī)詞教學(xué)中應(yīng)當(dāng)充當(dāng)一個(gè)“擺渡人”，幫助學(xué)生打破思維定勢(shì)，開(kāi)啟創(chuàng)新的大門(mén)，駛向文思泉涌的彼岸。

一、吟詠，此岸到彼岸的呼喚

人類(lèi)的思維活動(dòng)源于語(yǔ)言載體，沒(méi)了語(yǔ)言憑借，閱讀就無(wú)法進(jìn)行。同樣，對(duì)于古詩(shī)詞閱讀，沒(méi)有經(jīng)過(guò)誦讀，思維活動(dòng)就無(wú)法開(kāi)展，那么你的閱讀只能是一種偽閱讀，是被動(dòng)的、機(jī)械式的。當(dāng)我們手捧一首好詩(shī)時(shí)，必先誦讀幾遍，也稱(chēng)“吟詠”。逐字逐句依序而讀，因?yàn)樵?shī)人創(chuàng)作詩(shī)歌講求起、承、轉(zhuǎn)、合，在讀的過(guò)程中易養(yǎng)成整體思維。

吟詠詩(shī)歌的過(guò)程實(shí)際上就是整體思維形成的過(guò)程。首先，初讀詩(shī)歌，當(dāng)學(xué)生初讀一首詩(shī)時(shí)，就像戀人間的初次見(jiàn)面，“人生若只如初見(jiàn)”，初見(jiàn)的美好，就如同茫茫人海中的一次萍水相逢，一場(chǎng)邂逅，雖是驚鴻一瞥，但最初的美好卻是永駐心中。此時(shí)僅僅是感知，對(duì)它只有朦朧的美感，這是閱讀思維的最初感知階段。其次，意讀詩(shī)歌，就是學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的品讀。這一過(guò)程需要教師來(lái)輔以范讀，范讀的意義在于能夠幫助學(xué)生正音與把握節(jié)奏。古人在創(chuàng)作詩(shī)歌時(shí)往往追求平仄押韻，注重格律。韻腳開(kāi)口度大的，往往詩(shī)歌的情感也是豪邁、奔放，如杜甫的“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏”中的韻腳是“an”，是開(kāi)口呼，情感就非常高亢、激越；韻腳開(kāi)口度小的，詩(shī)歌的情感多數(shù)是低沉、壓抑的，如杜甫的《登岳陽(yáng)樓》整首詩(shī)的韻腳是：“ou”，是合口呼，情感基調(diào)就變得沉郁、頓挫。在熟讀、品讀的過(guò)程中，學(xué)生體會(huì)到了詩(shī)人的情感。品讀詩(shī)歌的過(guò)程，就是對(duì)思維由表象到抽象的過(guò)渡，由低階到高階重組、加工的過(guò)程，這是閱讀思維的中間階段。最后，美讀詩(shī)歌，就是對(duì)詩(shī)歌的玩味，依據(jù)對(duì)詩(shī)歌的理解，有感情地朗讀詩(shī)歌，并且運(yùn)用自己的肢體語(yǔ)言，搖頭晃腦，時(shí)而輕聲低吟，時(shí)而引吭高歌，時(shí)而逸興遄飛，時(shí)而黯然神傷，游刃有余地置身詩(shī)境。享受閱讀詩(shī)歌帶給我們美感的同時(shí)，也完成了對(duì)這首詩(shī)的審美體驗(yàn)。最終，閱讀思維已然由形象思維上升到抽象思維，由思維的初級(jí)階段跨越到高級(jí)階段。

在經(jīng)歷多番誦讀后，學(xué)生們的思維在吟詠中慢慢發(fā)散，在吟詠中揣摩詩(shī)意，在吟詠中體味詩(shī)人的情感，由此岸的自己?jiǎn)拘蚜吮税兜脑?shī)人。

二、想象，此岸到彼岸的一葉輕舟

任何一首詩(shī)歌的建構(gòu)都離不開(kāi)形象。它們或是通過(guò)人物形象、或是事物形象、或是景物形象來(lái)抒發(fā)情感。形象是詩(shī)歌情感的載體。當(dāng)學(xué)生初讀一首詩(shī)時(shí)，腦海里感知到的盡是些支離破碎的凌亂無(wú)章的形象，尚處于低階形象思維階段，如何對(duì)這些表象片段進(jìn)行遴選、重組、加工，這就需要想象和聯(lián)想，使他們重組成一幅畫(huà)或是一幕戲，使得思維由形象思維上升到抽象思維階段。想象是思維的特殊形式，是一葉由此岸的自己駛向彼岸詩(shī)人的扁舟。

朱光潛先生在談《詩(shī)的境界》中說(shuō)：“每首詩(shī)都自成一種境界。無(wú)論是作者或是讀者，在心領(lǐng)神會(huì)一首好詩(shī)時(shí)，都必有一幅畫(huà)境或是一幕戲景……”讀詩(shī)，把詩(shī)歌想象成一幅畫(huà)或是一幕戲，賦予讀者以審美體驗(yàn)。學(xué)生只有從詩(shī)中得到熏陶，具備獨(dú)立的審美感知能力，這才是我們進(jìn)行閱讀思維訓(xùn)練的終極目標(biāo)。

詩(shī)歌雖然短小精悍，但卻內(nèi)蘊(yùn)豐富。通過(guò)想象，我們可以真實(shí)地體悟詩(shī)境。不同風(fēng)格的詩(shī)歌，我們想象的畫(huà)風(fēng)也有所不同。敘事詩(shī)可以把它想象成一幕戲景，山水田園詩(shī)、詠物詩(shī)可以把它想象成一幅畫(huà)境。當(dāng)然，有時(shí)候，畫(huà)境與戲景是共生共存于一首詩(shī)中的，比如崔護(hù)的《題都城南莊》：“去年今日此門(mén)中，人面桃花相映紅。人面不知何處去，桃花依舊笑春風(fēng)?！奔扔屑讶伺c桃花的畫(huà)面之美，又有才子佳人相逢偶遇的戲景之妙。

毋庸置疑，想象是提升詩(shī)歌閱讀思維能力的助推器。那么如何在詩(shī)歌閱讀中進(jìn)行合理、適度的想象呢？我們可以運(yùn)用橫向聯(lián)想和縱向聯(lián)想。

所謂橫向聯(lián)想，即同類(lèi)聯(lián)想，借助其他詩(shī)歌與這首詩(shī)中相同的載體，展開(kāi)想象，深化對(duì)于這首詩(shī)歌的體悟。如《涉江采芙蓉》中的“還顧望舊鄉(xiāng)，長(zhǎng)路漫浩浩”，思維易由“路”這個(gè)載體蕩起漣漪，同樣是“路”，《蒹葭》中是這么寫(xiě)：“溯洄從之，道阻且長(zhǎng)……溯洄從之，道阻且躋?！钡缆返摹白琛薄伴L(zhǎng)”“躋”，讓我們想起，山迢迢，水迢迢的路途阻斷了二人的相見(jiàn)。由《蒹葭》中的路，我們讀懂了《涉》詩(shī)中長(zhǎng)路的“漫浩浩”。因而，同類(lèi)聯(lián)想拓寬了閱讀思維的寬度，擺脫詩(shī)歌閱讀的狹隘、粗淺的苑囿。

所謂縱向聯(lián)想，就是抓住原詩(shī)中意味深長(zhǎng)的動(dòng)詞展開(kāi)想象。比如《涉江采芙蓉》中“還顧望舊鄉(xiāng)，長(zhǎng)路漫浩浩”的“望”字展開(kāi)聯(lián)想，我們可以大膽想象：“一個(gè)女子佇立蘭澤，面對(duì)蓮花沉思，她的情郎此時(shí)此刻正在遠(yuǎn)方往此處深情地眺望，仿佛望穿秋水般無(wú)奈，被山一重水一重所阻隔。此刻，他的內(nèi)心是悵然？無(wú)奈？痛苦？絕望？”這些情愫詩(shī)句本身并沒(méi)有告訴我們，但我們可以通過(guò)想象感知，不論是哪一種情愫，都源于相思，源于愛(ài)之深、情之切。這便把握住了這首詩(shī)的命門(mén)，即主題。這便是縱向聯(lián)想，透過(guò)想象，推進(jìn)了閱讀思維的深度。

想象，是將腦海中儲(chǔ)藏的表象加以重新編排，再造出新形象的思維活動(dòng)，不僅由低級(jí)形象思維上升到高級(jí)形象思維，有時(shí)候還能開(kāi)拓到邏輯思維，甚至創(chuàng)造性思維。經(jīng)過(guò)想象，一首單調(diào)的詩(shī)歌，變得靈動(dòng)，充滿了生命力。

三、寫(xiě)作——彼岸花開(kāi)，細(xì)嗅芬芳

人的思維能力雖然是來(lái)自于先天遺傳，但后天的訓(xùn)練依然不可或缺，只有通過(guò)訓(xùn)練，思維能力才會(huì)得以發(fā)展。立足于古詩(shī)詞閱讀的寫(xiě)作訓(xùn)練，是提高學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的一條捷徑。

經(jīng)過(guò)吟詠、想象，學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌已經(jīng)具備了一定的積累和沉淀，閱讀的思維已經(jīng)深化，此時(shí)，我們非但不能止戈散馬，反而要一鼓作氣，乘勝追擊，進(jìn)行創(chuàng)造性的閱讀思維訓(xùn)練。

詩(shī)歌教學(xué)中如果照本宣科地對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行鑒賞，容易喪失詩(shī)歌的詩(shī)味、詩(shī)趣，因而我們需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一些活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生閱讀詩(shī)歌的興趣。在此，筆者介紹一些創(chuàng)造性閱讀思維訓(xùn)練的方法：補(bǔ)寫(xiě)、改寫(xiě)、仿寫(xiě)。在詩(shī)歌教學(xué)中實(shí)行補(bǔ)寫(xiě)、改寫(xiě)、仿寫(xiě)訓(xùn)練，既實(shí)現(xiàn)四言、五言、七言之間的相互轉(zhuǎn)化，又能引領(lǐng)學(xué)生獨(dú)立閱讀鑒賞詩(shī)歌。

關(guān)于補(bǔ)寫(xiě)，可以在詩(shī)歌前加個(gè)標(biāo)題。《古詩(shī)十九首》沒(méi)有作者，沒(méi)有標(biāo)題，我們可以讓學(xué)生在閱讀后給它們擬個(gè)標(biāo)題。在《涉江采芙蓉》中，我讓學(xué)生給它補(bǔ)寫(xiě)個(gè)標(biāo)題，學(xué)生興致很高，“采蓮”“情殤”“相思”“長(zhǎng)相思”……不論是何標(biāo)題，至少學(xué)生詩(shī)歌閱讀的思維又往前邁了一步。此外，對(duì)詩(shī)歌中的留白部分也可以進(jìn)行補(bǔ)寫(xiě)。

關(guān)于改寫(xiě)，實(shí)現(xiàn)四言、五言、七言之間的相互轉(zhuǎn)化。比如杜牧的《清明》：“清明時(shí)節(jié)雨紛紛，路上行人欲斷魂。借問(wèn)酒家何處有，牧童遙指杏花村。”可以改寫(xiě)成五言：“時(shí)節(jié)雨紛紛，行人欲斷魂。酒家何處有，遙指杏花村。”通過(guò)改寫(xiě)，學(xué)生就能體悟原詩(shī)中的時(shí)間、地點(diǎn)、人物存在的妙趣。

關(guān)于仿寫(xiě)，在教授李白《行路難》時(shí)，我讓學(xué)生仿寫(xiě)《行路難》，有個(gè)學(xué)生寫(xiě)了首《考試難》摘引其中兩句：“考試難！考試難！多難題，何時(shí)解？降龍伏虎定有期，折桂蟾宮展宏圖?！痹诜聦?xiě)中，思維經(jīng)過(guò)啟發(fā)、碰撞，閃爍出靈感的火花。當(dāng)然，仿寫(xiě)的形式多種多樣，仿寫(xiě)古詩(shī)，要求學(xué)生具備一定的詩(shī)詞底蘊(yùn)，難度頗大，亦可以變成仿寫(xiě)現(xiàn)代詩(shī)，或是仿寫(xiě)歌詞，或是仿寫(xiě)對(duì)聯(lián)……

不論是補(bǔ)寫(xiě)、仿寫(xiě)、改寫(xiě)，給學(xué)生一個(gè)寫(xiě)作的支點(diǎn)，也是給學(xué)生一個(gè)思維的上升空間，創(chuàng)造性思維訓(xùn)練提升了學(xué)生的想象力、鑒賞力、創(chuàng)造力，使學(xué)生的遷移、拓展、應(yīng)用能力也得以提升。這才是我們進(jìn)行思維訓(xùn)練的終極追求。

當(dāng)然，在閱讀一首詩(shī)歌時(shí)，誦讀、想象、寫(xiě)作這三者不是完全割裂的，它們既可以相互促進(jìn)，也能夠互相滲透，靈活使用這三種閱讀思維訓(xùn)練方法，學(xué)生在考試中必能還我們一個(gè)驚喜！

張愛(ài)玲說(shuō)：“中國(guó)文字，有顏色，有聲音，有感情?！睂?duì)于古詩(shī)詞，我們?cè)谡b讀中聽(tīng)到詩(shī)歌的律動(dòng)、靈魂的對(duì)話；在想象中看到一幅幅風(fēng)格迥異的畫(huà)景，一幕幕精彩絕倫的戲景；在寫(xiě)作中感受到詩(shī)歌的溫度，體悟到詩(shī)人的情感，點(diǎn)燃創(chuàng)作的激情。經(jīng)過(guò)誦讀—想象—寫(xiě)作，學(xué)生的古詩(shī)詞閱讀思維向縱深處推進(jìn)，向青草更青處漫溯，駛向彼岸的天堂！

附 注

本文系莆田市涵江區(qū)“高中學(xué)生古詩(shī)詞鑒賞能力的培養(yǎng)研究”成果之一。

（編輯：馬夢(mèng)杰）