以教學(xué)和學(xué)術(shù)研究為本質(zhì)工作的教師（以下簡稱“教師”）是大學(xué)最重要的群體，通過知識社會學(xué)的視角分析高校教師身份屬性，其不僅是知識人，更是具有批判精神和公共理性精神的知識分子。以知識社會學(xué)家弗·茲納涅茨基的角色-范式為分析框架，把高校教師置于某個(gè)“社會圈子”來進(jìn)行考察，根據(jù)教師在自己生活舞臺的“自我”“地位”和“功能”，從而確定高校教師在大學(xué)治理進(jìn)程中的治理主體地位。

一、作為知識分子的知識人：高校教師本質(zhì)屬性確認(rèn)

知識社會學(xué)是以知識為研究對象，研究知識與社會系統(tǒng)之間關(guān)系的科學(xué)。“知識與社會生活之間有兩種相互聯(lián)結(jié)的方式：首先是人類的某些社會系統(tǒng)的參與和人類在社會系統(tǒng)界限內(nèi)的行為，通常依賴于他們對一個(gè)特定知識系統(tǒng)的參與。其次，人類參與一定的社會系統(tǒng)通常取決于他將參與什么樣的知識系統(tǒng)，以及如何參與”。[1]“知識人”是知識社會學(xué)的一個(gè)重要概念，根據(jù)知識社會學(xué)的意義，“知識人”被定義為依賴并參與知識的社會人。在知識社會學(xué)視野下的教師理所應(yīng)當(dāng)是知識人，教師作為知識人在組織系統(tǒng)中扮演什么社會角色，取決于他參與什么樣的知識系統(tǒng)和如何參與知識系統(tǒng)，個(gè)體在組織中的行為也取決于其參與的知識系統(tǒng)。在當(dāng)今知識社會中，或許每個(gè)人都能被看作是知識人，“但并不是所有的人在社會中都具有知識分子的職能”，[2]知識分子更多地強(qiáng)調(diào)一種知識分子的活動及對組織的功能作用。

大學(xué)是知識生產(chǎn)最重要的社會組織，高校教師則是該組織中的核心活動主體。大學(xué)治理的關(guān)鍵就體現(xiàn)為大學(xué)對知識生產(chǎn)活動合理的安排以及教師群體學(xué)術(shù)研究的有效規(guī)劃?！吧鐣ㄟ^大學(xué)，在集體智慧和全心全意的人文責(zé)任感的指引下，持續(xù)不斷地為我們的文明社會提供記憶和成熟的目標(biāo)”[3]，這種集體智慧和人文責(zé)任感就展現(xiàn)在教師身上。身處大學(xué)之中的教師表現(xiàn)出雙重依賴性，既依賴于自身的學(xué)科專業(yè)，又歸屬于所在的大學(xué)組織。一方面，教師立足于某一學(xué)科專業(yè)，致力于專業(yè)知識特別是該領(lǐng)域高深知識的探尋，以高深知識為核心的學(xué)術(shù)研究便是高校教師置身其中的知識系統(tǒng)?！皩W(xué)術(shù)為之召喚”的知識系統(tǒng)遵循認(rèn)識論的邏輯，在崇尚學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)自由的基礎(chǔ)上，以閑逸的好奇探索、選擇、傳遞和批判知識。對該系統(tǒng)的治理不僅要求教師具有深厚的專業(yè)知識底蘊(yùn)，更要求教師擁有自主與超越的獨(dú)立人格，具有創(chuàng)新精神和主見以及自治與自我決斷的權(quán)力；另一方面，大學(xué)精神之根本就在于大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自主，高校教師是大學(xué)精神的體現(xiàn)者、維護(hù)者和踐行者。大學(xué)的活動主要是作為知識人的教師以知識為中心展開的學(xué)術(shù)活動，教師通過學(xué)術(shù)活動“把理性、批判和反思精神引入一套從前一直顯得不可置疑的觀念”。[4]知識活動的背后潛藏著深刻的權(quán)力和利益邏輯，影響著教師在知識生產(chǎn)活動中的角色扮演。高效教師傾向于把專業(yè)領(lǐng)域的特殊知識和權(quán)威用于學(xué)科領(lǐng)域之外的社會活動，借助知識的力量為社會主持正義，表現(xiàn)出對社會問題義不容辭的責(zé)任感和使命感，用思想與人格喚醒大眾。由此高校教師所展現(xiàn)的獨(dú)特氣質(zhì)與知識分子精神具有內(nèi)在的共通性與契合性，即表現(xiàn)出知識分子之內(nèi)核，“一種擺脫眼前經(jīng)驗(yàn)的能力，一種走出當(dāng)前實(shí)際事務(wù)的欲望，一種獻(xiàn)身于超越專業(yè)或本職工作的整個(gè)價(jià)值的精神?！盵5]大學(xué)教師“知識分子”屬性賦予大學(xué)人格化魅力，使大學(xué)保持作為高深知識生產(chǎn)領(lǐng)域的精神氣質(zhì)，喪失了扮演知識分子角色的教師，大學(xué)也就失去了學(xué)術(shù)的自由空間和引領(lǐng)社會進(jìn)步的功能。

二、高校教師治理者角色扮演的真切訴求：知識社會學(xué)的分析框架

波蘭著名的知識社會學(xué)家弗·茲納涅茨基在研究知識人角色扮演時(shí)，將社會角色看成一個(gè)動態(tài)的社會系統(tǒng)。他把知識人置于某個(gè)“社會圈子”來進(jìn)行考察，根據(jù)知識人在自己的生活舞臺的“自我”“地位”和“功能”，從而區(qū)分知識人不同社會角色類型。他的角色-范式就由“社會圈子”“自我”“地位”“功能”四個(gè)概念構(gòu)成，這一分析框架為我們思考高校教師在大學(xué)治理現(xiàn)代化進(jìn)程中應(yīng)具有何種角色意識及如何實(shí)現(xiàn)角色扮演提供了新的研究視角。

1.社會圈子。在社會角色類型中把執(zhí)行某種角色的個(gè)體稱之為“社會人”，社會圈子是由參與某種社會角色的一群人組成的集合體，在社會圈子與角色之間有一個(gè)大家共同贊賞的由價(jià)值復(fù)合體所構(gòu)成的凝聚力，角色成員都受這種凝聚力的約束?！爸R是包含在高等教育系統(tǒng)的各種活動之中的共同要素，自高等教育產(chǎn)生以來，處理各門高深知識就是高等教育的共同領(lǐng)域?！盵6]高校教師便是這一領(lǐng)域中的行為主體，他們有著“為學(xué)術(shù)而生而不是靠學(xué)術(shù)生活”的職業(yè)信仰，共同組成致力于高深知識的學(xué)術(shù)探究的知識分子共同體，大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由、教授治學(xué)是這一共同體不懈的價(jià)值追求。以高深學(xué)問為特征的“知識主要是一種個(gè)人財(cái)產(chǎn)，只能在很有限的范圍內(nèi)被上級所協(xié)調(diào)和控制，給予專業(yè)人員的自治是保證有效專業(yè)工作所必需的”。[7]因此，生活于該圈子中的共同體成員應(yīng)享有充分的學(xué)術(shù)權(quán)力以彰顯自身主體地位，使得大學(xué)活動按照學(xué)術(shù)的邏輯有效開展。

2.自我。每位“社會人”被他的圈子想象成一位有機(jī)的心理實(shí)在，具有強(qiáng)烈的自我意識。如果想做他的社會圈子需要他做的那種人，他的“自我”就必須按照圈子的意見并具備某些品質(zhì)。作為知識分子的高校教師具有強(qiáng)烈的獨(dú)立人格意識，不僅是對知識的永恒追求，更在于以良知和理性關(guān)注并維護(hù)社會正義。一方面以認(rèn)識論為基礎(chǔ)，固守學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的價(jià)值選擇，保持內(nèi)省而孤傲的精神氣質(zhì)；另一方面從政治論立場出發(fā)，以學(xué)術(shù)思想反思、批判現(xiàn)實(shí)政治與社會問題。高校教師正是以特有的知識分子特質(zhì)，即對寬泛的社會議題的關(guān)注，對抽象價(jià)值的追求，批判性的立場與態(tài)度[8]形塑著大學(xué)高貴的格調(diào)。正因如此，教師有強(qiáng)烈的意愿行使在大學(xué)治理中的主體性權(quán)利，在不斷的參與中確認(rèn)自身的主體性，在大學(xué)中只有學(xué)者才知道如何治理學(xué)者。[9]

3.地位。被某一社會圈子所需要并具備圈子里他扮演的角色所需要的品質(zhì)的人，社會圈子就會授予他一定的權(quán)利，具有確定的社會地位，并在必要時(shí)強(qiáng)化這些權(quán)利以反對圈子內(nèi)外的個(gè)體。當(dāng)個(gè)體被牽連到某種情境時(shí)，這種情境為其提供了某種“視角”，使個(gè)體會在這種“視角”下去解釋自己的經(jīng)驗(yàn)，并且形成關(guān)于這種情境的意象和觀念[10]，當(dāng)下的高校教師正置身于大學(xué)治理現(xiàn)代化的情境之中。對大學(xué)善治的憧憬必須賦予高校教師充分的治理權(quán)力，教師參與管理學(xué)術(shù)事務(wù)的程度越高，大學(xué)才能更好的實(shí)現(xiàn)學(xué)問研究與創(chuàng)新。作為知識分子的教師“立法者”角色的衰落更多表明的是該群體“放棄了在社會整體中的普遍主義‘野心’，而沒有放棄在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部充當(dāng)‘立法者’的普遍主義‘野心’”。[11]

4.功能。在獲得權(quán)利和地位后，他必須發(fā)揮社會角色的功能以滿足圈子的需要，這種行為表現(xiàn)為一種回應(yīng)和義務(wù)存在。站在大學(xué)治理主體的立場，面向大學(xué)學(xué)術(shù)組織，教師“全身投注于批評意識，不愿接受簡單的處方、現(xiàn)成的陳詞濫調(diào)，或迎合討好、與人方便地肯定權(quán)勢者或傳統(tǒng)者的說法或做法”。[12]渴望爭取充分的學(xué)術(shù)權(quán)力，按照學(xué)術(shù)邏輯引導(dǎo)大學(xué)實(shí)現(xiàn)善治，規(guī)范大學(xué)活動，實(shí)現(xiàn)大學(xué)決策由權(quán)威決策到參與決策轉(zhuǎn)型，恪守大學(xué)的本真使命和責(zé)任。而作為“社會人”，教師“對既定文化和固有思維進(jìn)行連續(xù)的、不妥協(xié)的批判，總是無法對現(xiàn)實(shí)社會不保留地加以擁抱的……，總多少帶著批判性格和反思能力的?！盵13]作為知識分子的教師以其特有的批判思維和理性精神推動大學(xué)在主動適應(yīng)社會的過程中實(shí)現(xiàn)對社會發(fā)展的實(shí)質(zhì)引領(lǐng)。

三、高校教師治理者角色的遮蔽：對教師角色的現(xiàn)實(shí)審視

通過對高校教師參與什么知識系統(tǒng)和如何參與知識系統(tǒng)的分析，從“社會圈子”“自我”“地位”及“功能”四個(gè)維度闡釋在大學(xué)治理語境中高校教師角色扮演的“應(yīng)然”狀態(tài)，并在此關(guān)照下反思教師的“實(shí)然”處境。

（一）大學(xué)管理的“內(nèi)卷化”導(dǎo)致教師主體性明顯缺失

美國人類學(xué)家戈登威澤首次將“內(nèi)卷化”（Involution）納入學(xué)術(shù)范疇，用這一概念描繪社會或文化形式到達(dá)一定階段之后難以突破或轉(zhuǎn)化，內(nèi)部不斷復(fù)雜化的現(xiàn)象。大學(xué)管理的“內(nèi)卷化”是指大學(xué)管理的典章制度和行動規(guī)范愈加精細(xì)化和復(fù)雜化，形成各種限制條款和剛性指導(dǎo)原則，大學(xué)管理變革只有量的增長而沒有質(zhì)的革新，管理變得越來越冗余而低效。特別是在教師管理上，教師被看成是管理的對象和工具，多數(shù)情況下只能被動的接受和執(zhí)行學(xué)校以文件的形式制定的各種制度規(guī)范，這些制度規(guī)范多是以規(guī)約、命令的價(jià)值取向?yàn)橹?，而“并非教師日常?jīng)歷的真實(shí)反映，也未必被個(gè)體認(rèn)可為自我身份表達(dá)，他們通過獨(dú)特?cái)⑹陆?gòu)學(xué)術(shù)身份的空間卻被壓縮而處于失語狀態(tài)”。[14]教師只能疲于應(yīng)對以滿足學(xué)校管理的要求，其主體性和主體意識被忽略。

（二）行政權(quán)力主導(dǎo)下的“內(nèi)部人控制”致使教師權(quán)力難以彰顯

內(nèi)部人控制最初由日本學(xué)者青木昌彥提出，用于研究公司治理結(jié)構(gòu)的一個(gè)概念，內(nèi)部人控制問題是指獨(dú)立于所有者（外部人）的管理人員（內(nèi)部人）掌握著企業(yè)實(shí)際控制權(quán)，并致力于自身權(quán)益的最大化。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看，政府是大學(xué)最主要的辦學(xué)主體，政府與大學(xué)之間構(gòu)成一種委托-代理關(guān)系。大學(xué)內(nèi)部行政權(quán)力正是政府政治權(quán)力在高等教育領(lǐng)域內(nèi)的延伸，在政府大力簡政放權(quán)的背景下，高校辦學(xué)自主權(quán)進(jìn)一步擴(kuò)大，特別是大學(xué)行政人員行政權(quán)力的提升，甚至主導(dǎo)著以教師群體為代表的學(xué)術(shù)權(quán)力的運(yùn)行。掌握行政權(quán)力的“內(nèi)部人”追求以自身權(quán)力實(shí)現(xiàn)權(quán)利的最大化，形成僵化的科層管理體制，學(xué)術(shù)權(quán)力在與行政權(quán)力的博弈中往往處于弱勢，導(dǎo)致大學(xué)內(nèi)部管理主義盛行，管理主義則強(qiáng)化了大學(xué)內(nèi)部管理者的影響力和控制力，使得教師群體的權(quán)力受限，成為被管理的專業(yè)人士，[15]教師在行政權(quán)力話語的隱性規(guī)訓(xùn)中喪失了批判能力。大學(xué)內(nèi)部的監(jiān)督權(quán)力不能對行政權(quán)力形成有效制約，以及校內(nèi)外教師申訴制度的缺失使得教師在現(xiàn)代大學(xué)治理過程中被邊緣化，表現(xiàn)為身份的雇員化和工匠化，行政主導(dǎo)的依附邏輯內(nèi)含的隱形或顯性的“依附文化”影響著教師群體，鈍化了教師行使權(quán)力的意識和能力。

（三）知識生產(chǎn)的物化邏輯以致教師公共精神快速消釋

知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識生產(chǎn)模式正經(jīng)歷著從模式1到模式2再到模式3的轉(zhuǎn)型，大學(xué)作為知識生產(chǎn)權(quán)威主體地位動搖，知識生產(chǎn)領(lǐng)域呈現(xiàn)“大學(xué)-政府-市場/企業(yè)-公眾及公民社會”的“四重螺旋”創(chuàng)新系統(tǒng)，[16]即知識生產(chǎn)融入到整個(gè)社會的交換、分配和消費(fèi)體系中，知識的經(jīng)濟(jì)效用和社會功用逐漸凸顯，高校教師以高深知識探究為核心的精神活動變得實(shí)用化，大學(xué)的知識生產(chǎn)活動日益表現(xiàn)出明顯的物化邏輯，“人的社會關(guān)系轉(zhuǎn)化為物的社會關(guān)系，人的能力轉(zhuǎn)化為物的能力”。[17]物化不斷框定并形塑著整個(gè)大學(xué)生活，更是顛覆著大學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)及教師價(jià)值系統(tǒng)。大學(xué)作為資源依賴型組織，日常的管理及活動更關(guān)注滿足外部相關(guān)行為者的需求以獲得組織發(fā)展的資源，并加強(qiáng)對教師知識生產(chǎn)活動的控制以更好的實(shí)現(xiàn)知識的效用，作為大學(xué)關(guān)鍵資源的教師頭腦成為獲取利益的武器，知識及知識成果成為能用數(shù)據(jù)量化和分配的對象，這也就弱化了教師的公共精神和批判能力，教師的話語空間不斷萎縮。在這種環(huán)境中，教師的公共理性精神讓位于實(shí)用主義和工具主義的態(tài)度，教師更有成為“媚俗文化”載體的危險(xiǎn)，教師對大學(xué)組織的歸屬感則逐漸消釋，大學(xué)與其他部門之間的界限也變得模糊。

四、高校教師治理者角色的確立：大學(xué)實(shí)現(xiàn)善治的根本之途

（一）由泛在治理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)凸顯教師治理者主體地位

教師主體地位的明確及主體精神的高揚(yáng)在于創(chuàng)設(shè)教師作為主體并廣泛參與的泛在治理環(huán)境。這需要我們更加注重互動共生的大學(xué)概念，大學(xué)不是簡單的結(jié)構(gòu)單元，在大學(xué)治理的不同層次人與人之間的溝通與對話才是實(shí)現(xiàn)有效治理的核心構(gòu)成。[18]傳統(tǒng)大學(xué)管理模式的基本特征在于政策制定和政策執(zhí)行的分離，掌握行政權(quán)的行政人員是政策制定者，教師是被動的接受者和執(zhí)行者。然而，教師有明確的表達(dá)觀點(diǎn)和得到回應(yīng)的愿望，他們也只有獲得充分的組織參與資格后才能形成強(qiáng)烈的組織歸屬感。建構(gòu)數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的泛在治理環(huán)境，通過表達(dá)、協(xié)商、回應(yīng)機(jī)制擴(kuò)大大學(xué)治理結(jié)構(gòu)的主體容量達(dá)成激勵(lì)相容，使大學(xué)成為“各抒己見的共同體”。協(xié)商的過程就表現(xiàn)為教師話語權(quán)行使及自我決定、自我實(shí)現(xiàn)的過程。在這樣一個(gè)相對寬松環(huán)境中，意味著更少的規(guī)訓(xùn)和控制，教師的活動更多的表現(xiàn)為一個(gè)自組織行為。

（二）在協(xié)同治理文化的營造中明確教師治理者身份

在后結(jié)構(gòu)主義那里，社會身份并不是先天固有的認(rèn)知構(gòu)成，也不是“某種穩(wěn)定的人的本質(zhì)，而是一種語言、政治和文化的建構(gòu)”。[19]營造先進(jìn)的治理文化關(guān)鍵在于協(xié)同治理文化信度和效度的提高，就文化信度而言，指的是文化運(yùn)行的一致性、可靠性和穩(wěn)定性的程度，反映協(xié)同治理文化的可信程度。大學(xué)提供一個(gè)環(huán)境，教師共同從事不受約束的知識追求，在不斷的交流中磨礪自己的思想，大學(xué)協(xié)同治理文化就表現(xiàn)為大學(xué)對教師學(xué)術(shù)權(quán)力行使的充分尊重，由此形成教師群體與大學(xué)組織之間穩(wěn)定的心理契約，提升教師組織歸屬感，努力形塑大學(xué)發(fā)展的共同愿景，促使大學(xué)（特別是行政人員）與教師群體目標(biāo)的完美結(jié)合，實(shí)現(xiàn)大學(xué)愿景式治理。文化效度即協(xié)同治理文化的有效性，指協(xié)同治理文化在大學(xué)治理過程中的正態(tài)效應(yīng)的程度。教師是大學(xué)知識生產(chǎn)的主體，應(yīng)積極建設(shè)由各知識背景不同的教師組成的學(xué)校治理智囊團(tuán)，開展大學(xué)治理咨詢、決策協(xié)商，充分發(fā)揮教師專業(yè)才能，從專業(yè)人員角度形成對大學(xué)長遠(yuǎn)發(fā)展的判斷，并建立起基于行政人員與教師群體對大學(xué)歷史和未來關(guān)注之中的共同語言，實(shí)現(xiàn)大學(xué)善治。

（三）以自我“生命空間”的構(gòu)建提升教師公共理性意識

倘若知識分子都變成了不具有價(jià)值關(guān)切的技術(shù)性專家，社會制度的自由、 公義程度以及文化秩序善與美的程度，交給誰去料理？[20]作為知識分子的教師，其主體性的確認(rèn)過程就建立在普遍的公共性基礎(chǔ)之上。教師應(yīng)努力保持自身獨(dú)立自主的品格并始終維護(hù)大學(xué)的獨(dú)特性，以保障自身應(yīng)有的自由發(fā)展空間，在大學(xué)及社會公共事務(wù)的積極參與中實(shí)現(xiàn)對更普遍“意義與價(jià)值”的追求，提升自身的責(zé)任倫理意識。在這一過程中，教師始終保持著“業(yè)余性”心態(tài)，“只是為了喜愛和不可抹煞的興趣，而這些喜愛和興趣在于更遠(yuǎn)大的景象，拒絕被某個(gè)專長所束縛，不顧一個(gè)行業(yè)的限制而喜好眾多的觀念和價(jià)值?！苯處煾亲鳛椤皹I(yè)余者”不為獎賞和職業(yè)計(jì)劃所動，獻(xiàn)身投入公共空間中的觀念與價(jià)值，[21]以知識的純粹與客觀來對公共事務(wù)表態(tài)，使自身的公共理性精神得以提升和彰顯，由此構(gòu)建以自由、自主發(fā)展為核心的自我“生命空間”。

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