繆春梅

2016年9月發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出：“培養(yǎng)學生自主發(fā)展的核心素養(yǎng)之一為學會學習，包括樂學善學、勤于反思、信息意識等基本要點?！睂W習過程是學、問、思合一的過程。小學語文課堂中，教師如何巧妙“問”，智慧“導”，才能促進學生學會學習，讓學生擁有自主發(fā)展的能力呢？筆者結合“情境課程背景下的問題導學實踐研究”的課堂實例，淺談培養(yǎng)學生“學會學習”這一核心素養(yǎng)的實踐與思考。

一、巧設問題情境，引導智慧質疑，促進“會問”

“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！保◥垡蛩固梗﹦?chuàng)設問題情境，激發(fā)問題意識，培養(yǎng)質疑能力遠比回答問題更重要。說起創(chuàng)設問題情境，在小學語文課堂中，大多以豐富的圖文、優(yōu)美的音樂為主，但隨著學生年齡的增長，高年級學生相對理性，如何找準他們的興趣點，讓質疑更有思維含量，更具價值呢？筆者在教學《埃及的金字塔》一文導入課堂時，巧設問題情境，著眼于學生智慧質疑的能力培養(yǎng)。

師：今天我們繼續(xù)學習《埃及的金字塔》，還記得為什么叫金字塔嗎？

生：因為它們的輪廓有點兒像漢字的“金”字，所以被稱為金字塔。

師：如此說來，在別的國家，它們也叫金字塔嗎？

生：應該不是，別的國家不是用漢字。

師：確實如此，在不同的國家，金字塔的名字各不相同，得名原因也各不相同。（補充介紹金字塔在古埃及和希臘的名字）

師：雖然因語言不同，金字塔在世界各國的名字也不同，但它們也有世界通用的名字，就藏在我們的課文中，趕快去找找吧。

生：因為這些建筑物是四方形，愈往上愈小，最后成為尖頂，所以也叫“角錐形建筑物”。

生：因為古埃及的法老死后，他們的尸體都埋葬在這些巨大的石頭墳墓里，所以又叫法老的墳墓。

師：這兩個名字分別突出了金字塔的外形和作用。在文中，還有值得我們推敲的名稱嗎？

生：埃及的象征和古埃及人民智慧的結晶。

師：這兩個稱呼值得我們從哪些方面推敲？

生：為什么會說“金字塔是埃及的象征、古埃及人民智慧的結晶”呢？

生：這兩個名字突出的是金字塔哪方面的特點呢？

敢問不難，善問不易。由“名字”吹皺一池春水，激起千層細浪，既激發(fā)了學生的學習興趣，又具問題導向價值。通過“研究金字塔的名字及取名原因”來設計教學，鋪設問題情境，讓學生的質疑有跡可循，故而學生在積極思考中，直入主題，提出了有價值、有思維含量的主問題，實現了從提問到會問。十根手指有長短，學生的思維能力、理解水平各不相同，提出的問題的質量也就高低不同。在課堂教學中，經常設計巧妙、簡單而有趣的問題情境，學生善問也就不是難事了。

二、巧借“錯誤”問題，引導自主探究，學會“反思”

課堂教學總是預設和生成相伴，若善于捕捉和利用生成資源，即使是“錯誤”也能變成美麗的風景。

依然是《埃及的金字塔》的課堂上，在第3自然段的學習中，筆者設計“嘗試把本段分為兩層，用‘/’隔開，并講講理由”這一環(huán)節(jié)。本以為是個極為簡單的學習活動，竟然“卡殼”了：

生：我認為應在“……其中最大的是開羅近郊的胡夫金字塔”后面分層，因為這是總分的構段方式。

生：我認為應在“……這些石塊平均每塊重2.5噸”后面分層，因為前面講金字塔實際的規(guī)模，后面寫的是“估計”的內容。

生：我認為應在“……連鋒利的刀片都插不進去”后面分層，因為金字塔的規(guī)模宏大，后面是寫金字塔的建造水平很高。

這樣的分層情況出乎我的預料，每位發(fā)言學生都覺得自己說得有理有據。于是我不置可否，靜待舉手的學生都發(fā)言結束，我在板書的“外形宏偉”“結構精巧”兩個詞組間點上一個“、”，再請學生說說為什么加上頓號。

生：因為第3自然段主要就是講了金字塔的外形宏偉和結構精巧兩個方面。

生：我知道了，分層就應該分為“外形宏偉”和“結構精巧”兩部分內容。（生頓悟）那就應在“……需要60萬個車皮”后面分層。

在課堂上，把出現的“錯誤”問題看成是學生創(chuàng)造出來的寶貴資源，不急不躁地巧妙利用、機智點撥，挖掘生成潛在價值，讓學生在思維碰撞中，提升反思、探究能力。

三、巧妙逆向設疑，引導積極思辨，激發(fā)“樂學”

“逆向設疑”是指從問題反面提出假設，制造矛盾，激發(fā)想象，讓學生在好奇心的驅使下主動思考、探究問題，從而養(yǎng)成良好的學習習慣。

一位教師教學《山谷中的謎底》一課，在讓學生感悟魁北克山谷中的“雪松本領”時，獨特而智慧：

師：加拿大魁北克東坡的雪松是如何戰(zhàn)勝風雪的呢？

（生找出相應語句回答）

師：你們認為這是雪松的特殊本領，可有人不這么認為，他們是這么說的：（1）雪松一遇到困難就低頭。（2）它彎曲就是投降，就是茍且偷生。（3）雪松根本就是一個懦夫。

師：對于以上觀點，你贊同嗎？如果不贊同，你能有理有據地反駁他們嗎？用心默讀相關語段，在書上圈畫證據。如果能巧妙引用名言、詩句、事例，說服力便就更強了，還可以在小組內交流各自的意見，組員們積極補充、充分表達。

面對如此“不公的評價”，學生的“正義感”爆棚，紛紛睜大眼睛，埋頭細讀，尋找蛛絲馬跡，設計“假想敵”，滿懷氣憤地為雪松辯護。在一句句的辯護詞中，學生輕松明白了雪松以退為進的智慧。如此巧妙的逆向設疑，避免了正面煩瑣而零碎的提問，在矛盾沖突中，學生積極思維，智慧的火花不斷迸發(fā)出來。

課堂問題設計的優(yōu)劣常常是衡量教師教學藝術水平高低的一個重要尺度。擺脫定勢,逆向設疑,就可以翻出新意,使學生的思維進入一個新天地，我們又何樂而不為呢？

四、巧用深入追問，引導發(fā)散思維，培養(yǎng)“善學”

在教學中，通過評價引領、深入追問，為學生提供富有探索性、挑戰(zhàn)性的問題，是促進學生發(fā)散性思維的“金鑰匙”。

兩位教師分別教學《我不是最弱小的》一課，突破難點“每個人都要保護比自己弱小的人”時提的問題不一樣，產生的結果也不一樣。

師1：“每個人都要保護比自己弱小的人”是什么意思？

（生并沒有明白老師的意思，愣住了，無人舉手回答。）

師2：“每個人都要保護比自己弱小的人。”“每個人”是指誰?。?/p>

生：是薩沙，媽媽，爸爸，托利亞。

師2：僅僅是他們四個人嗎？還可能是？（生稍愣一會兒，馬上反應過來。）

生：是“我”。（此時，生的思維發(fā)散開去，想到了自己，想到了身邊的每一個人。）

師2：那“每個人都要保護比自己弱小的人”是說誰要保護比自己弱小的人呢？

生：我們每個人都要保護比自己弱小的人。

生：社會上的每個人都要保護比自己弱小的人。

同樣需要突破難點，兩位教師不同的“問”，給學生的思維引領截然不同。鼓勵性評價，層層深入追問，將學生的思維縱向拉伸，從固定的到可變的，從已知的到未知的，從單一到多樣，靈活變通，逐層擴展，學生的思維就會更有深度和廣度。

通過學校、家庭的培養(yǎng)，學生能有效管理自己的學習和生活，認識和發(fā)現自我價值，發(fā)掘自身潛力。在教學中，教師應巧問智導，為學生搭設思維的跳板，引導他們擁有樂學、善學、智學的能力，這樣才能進一步發(fā)展和提升學生“學會學習”的核心素養(yǎng)。