?江蘇/唐 恩

對(duì)比閱讀，讓學(xué)生踏上閱讀的發(fā)現(xiàn)之旅

?江蘇/唐 恩

正所謂“沒有對(duì)比，就沒有發(fā)現(xiàn)”。在閱讀教學(xué)中運(yùn)用對(duì)比，就是要在關(guān)注文本內(nèi)部之間或者文本與文本之間具有同質(zhì)內(nèi)容的部分進(jìn)行類比辨析、揣摩體悟，探尋作者在結(jié)構(gòu)設(shè)置、語言運(yùn)用中的規(guī)律，讓學(xué)生對(duì)文本的感知與解讀更加地鮮明、充分與深刻，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的不斷提升。

一、內(nèi)部對(duì)比，架設(shè)文體特質(zhì)的框架

因?yàn)樾W(xué)生認(rèn)知能力的限制，小學(xué)語文教材所選擇的文本都是生動(dòng)形象的記人敘事、描寫景色的文本為主，而說理文在小學(xué)語文教材所占比重不大。但作為一種新穎的文體，說理文的教學(xué)對(duì)于學(xué)生感知嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)設(shè)置、規(guī)范精確的語言表達(dá)有著重要的作用，是學(xué)生語文學(xué)習(xí)一種重要的文體補(bǔ)充。說理文的教學(xué)，教師首先應(yīng)該明確文體意識(shí)，將感知說理文的體裁特點(diǎn)作為教學(xué)的核心，引領(lǐng)學(xué)生深入感知說理文亮出觀點(diǎn)的方式、選擇事例的典型、語言表達(dá)的精確等特征。

以《說勤奮》一文中的兩個(gè)事例為例，教師并沒有停留在一般記敘文的層面來感知事例，而是在學(xué)生初讀感知事件內(nèi)容、品讀開掘事例對(duì)表現(xiàn)中心論點(diǎn)的作用之后，引導(dǎo)學(xué)生以對(duì)比的實(shí)踐感知兩個(gè)事例的不同點(diǎn)，并順勢(shì)思考：既然兩個(gè)事例都是為了論證中心論點(diǎn)，那為什么作者要選擇兩個(gè)不同的事例展開描寫？這兩個(gè)事例在表現(xiàn)中心論點(diǎn)的過程中有著怎樣不同的價(jià)值呢？學(xué)生紛紛從文本表達(dá)的觀點(diǎn)入手，從而深入意識(shí)到說理文所描寫的兩個(gè)或者兩個(gè)以上的事例雖然都能夠起到凸顯中心論點(diǎn)的作用，但其所選擇的維度是不同的。只有從不同的視角來表達(dá)中心，表達(dá)效果才能最大化。

這樣的對(duì)比閱讀，必然會(huì)引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的思維火花，將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)向文本的更深處漫溯。在類比閱讀中，學(xué)生在辨析中探尋、在探尋中思索，不斷潛向文本思維的深水區(qū)。學(xué)生逐步意識(shí)到說理文中事例的選擇并不是隨心所欲的，太少難以形成立體之勢(shì)，顯得單薄；太多就有過于繁瑣，結(jié)果適得其反。在交流分享中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到兩個(gè)事例中人物所處的時(shí)代不同、原始學(xué)習(xí)的起點(diǎn)也不一樣，但都能夠借助勤奮走上了成功之路，從不同的層次和視角對(duì)中心論點(diǎn)進(jìn)行了論證，顯得更為充分。

二、多維比較，解構(gòu)語言表達(dá)的密碼

閱讀教學(xué)的核心是語言。置換式對(duì)比是引領(lǐng)學(xué)生品析作者遣詞造句精妙的重要方式，教師可以緊扣課文中最為核心的字詞，依據(jù)其所承載的價(jià)值意蘊(yùn)，有意選擇一個(gè)表達(dá)效果相對(duì)較弱的詞語進(jìn)行置換，并引導(dǎo)學(xué)生在深入原詞的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)比辨析，更好地感知作者用詞所形成的表達(dá)效果。

如《李時(shí)珍夜宿古寺》一文中有這樣一句話：龐憲用陶碗舀來泉水，煮沸后，兩人便坐在火邊，一邊喝水一邊啃干糧。教師引導(dǎo)學(xué)生借助語段感受李時(shí)珍生活艱辛之后，將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在“啃”這個(gè)動(dòng)作上，并思考：如果將“啃”字換成了“吃”字，可以嗎？如果不行，有何不妥？教師鼓勵(lì)學(xué)生從自己日常生活中“吃飯”的狀態(tài)與當(dāng)時(shí)李時(shí)珍“吃干糧”的狀態(tài)進(jìn)行對(duì)比，感受“啃”字所形成的表達(dá)效果。學(xué)生在思考之后紛紛表示：“吃”好像是一種享受，是生活的樂趣，而李時(shí)珍完全是為了充饑，“啃”字說明他已經(jīng)太餓了；還有學(xué)生表示：這些干糧時(shí)間已經(jīng)很長(zhǎng)的，早就變成堅(jiān)硬無比了，李時(shí)珍他們也只能“啃”，而不能正常的“吃”了；甚至還有學(xué)生指出：課文中的這個(gè)“啃”字更突顯李時(shí)珍和龐憲兩人饑不擇食的程度，為展現(xiàn)李時(shí)珍的高貴品質(zhì)起到了重要的促進(jìn)作用。

如此對(duì)比，讓學(xué)生紛紛置身于文本的情境之中，幫助學(xué)生感受到李時(shí)珍不辭辛苦的高貴品質(zhì)，更加立體化地感知到了人物的形象，起到了較好的教學(xué)效果。

三、同質(zhì)對(duì)比，感知作品風(fēng)格的轉(zhuǎn)變

正所謂“境由心生”，有著怎樣的心靈際遇，就會(huì)創(chuàng)作出怎樣的作品。即便是同一個(gè)作者，其作品也會(huì)隨著自己生活的遭遇，在語言風(fēng)格、思想認(rèn)知和情感態(tài)度上形成重要的轉(zhuǎn)變。這就為語文課堂對(duì)比教學(xué)法的踐行提供了廣闊的資源。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生充分關(guān)注同一作者不同時(shí)期的作品，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比辨析中既對(duì)作者進(jìn)行深入而整體的了解，同時(shí)也對(duì)某一特定時(shí)期的作品形成深入體悟，讓學(xué)生走出語文教學(xué)的小圈子，邁向更為廣闊的語文天空。

如在教學(xué)六上李清照《如夢(mèng)令》這首詞時(shí)，教師緊扣在引導(dǎo)學(xué)生感受青年時(shí)代李清照生活的無憂無慮后，為學(xué)生拓展補(bǔ)充了關(guān)于李清照生平的資料，讓學(xué)生了解到李清照在年輕時(shí)生活在一個(gè)富裕而優(yōu)越的家庭中，過著悠閑無憂的生活，并引領(lǐng)學(xué)生細(xì)致了解了李清照在青年時(shí)代、中年時(shí)代和晚年時(shí)代不同的人生經(jīng)歷，并相應(yīng)地為學(xué)生拓展了李清照中年、晚年時(shí)期典型作品《夏日絕句》《聲聲慢 尋尋覓覓》。在具體教學(xué)中，教師首先引領(lǐng)學(xué)生通過《夏日絕句》與《如夢(mèng)令》形成對(duì)比，感受詞人在寫作主題和內(nèi)容上的重大轉(zhuǎn)變：即從表現(xiàn)自己悠閑自在的生活到關(guān)注國(guó)家民生、社會(huì)動(dòng)蕩，寫作素材逐步宏大；而在《聲聲慢 尋尋覓覓》的教學(xué)中，教師則引領(lǐng)學(xué)生緊扣詞作中的一個(gè)“愁”字，引領(lǐng)學(xué)生感受直抒胸臆以及借物抒情的表達(dá)特征，首先讓學(xué)生在寫作策略上形成了深入的感知，豐富了學(xué)生的表達(dá)方法；其次，教師就應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生充分關(guān)注將這首詞并與《如夢(mèng)令》進(jìn)行深刻對(duì)比，感受作者前后兩段不同人生在思想情感上的巨大變化，從而讓學(xué)生對(duì)李清照其人以及其詞形成深入而通透的把握。

在這樣的過程中，教師充分運(yùn)用了對(duì)比策略，深入感知了作者在不同時(shí)期的創(chuàng)作風(fēng)格，借助中年時(shí)代的憂國(guó)憂民和晚年時(shí)期的愁緒漫長(zhǎng)，更好地襯托了其早期作品的怡然自得的風(fēng)格。

長(zhǎng)期以來，語文教學(xué)都處于高耗低效的尷尬，其主要原因就在于教師講授過多，而學(xué)生自主性、開放性的探尋過程。對(duì)比式閱讀為學(xué)生自主體悟、積極探尋提供了廣闊的認(rèn)知平臺(tái)，歷練了學(xué)生的理性思考能力，促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

江蘇省蘇州市吳中區(qū)木瀆實(shí)驗(yàn)小學(xué))